Artigo: AS IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

AS IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Maria Lucivânia Santana Cruz*

RESUMO

O presente artigo tem a finalidade de refletir acerca da formação do educador e suas implicações na qualidade do ensino-aprendizagem. Pautado em pesquisa bibliográfica, o mesmo discute a formação continuada no contexto da legislação e do currículo e a importância deste para a educação. Certifica que o educador é essencial para que a educação de forma geral possa ser vivenciada e refletida de forma construída e processual e, os conceitos de formação e de aprendizagem, não podem ser discutidos sistematicamente e delimitados um pelo outro. Sua significação será especificada em função do contexto. Seu objeto de trabalho centra-se no desenvolvimento, construção e aprofundamento de competências e habilidades do professor enquanto mediador do ensino-aprendizagem por meio de capacitações. Desta forma procura-se entender sobre a eficácia, frente às práticas didáticas dos educadores e a aprendizagem do educando com base em uma formação por competências.

Palavras-chave: Formação, políticas públicas, qualidade, aprendizagem

I INTRODUÇÃO
Discutir sobre a formação continuada do educador e suas implicações na qualidade de aprendizagem discente, requer, antes de tudo, entender a educação na perspectiva da aprendizagem e, a partir desta visão, rever nas práticas brasileiras se a formação em serviço, do educador, tem sido garantida para o cumprimento deste dever ou se a preocupação com o ensino, de forma centralizadora, tem sido ainda o foco das capacitações.
A educação é um todo indissociável, entendido como um processo que envolve um início e estende-se ao longo do desenvolvimento cognitivo da mente humana. Geralmente tem-se a tendência de reduzi-la ao período escolar, caracterizando-a, muitas vezes, como específica do ensino ou aprendizagem onde, para Medeiros (2006) a grande maioria dos professores segue estes paradigmas conservadores, denominados por Paulo Freire, de "educação bancária", visto que conteúdos prontos e acabados devem ser depositados nos alunos, que se encontram vazios de verdade. Tais tentativas frustram-se no momento em que esta é concebida como algo construído, subjetivo e inerente a mente humana e que não se encerra em si mesma.
Como disse Michael Oakeshott,

A idéia de 'escola' é a de uma comunidade histórica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradições próprias que dão origem a lealdades, obrigações e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas gerações de recém-chegados à condição humana (Oakeshottt, 1972, p. 26).


Dessa forma, no contexto da aprendizagem e ensino escolar percebe-se que o educador demanda de sua própria vivência profissional e mundana numa formação continuada tanto em serviço como socialmente. Isso ocorre por causa da própria dinâmica do mundo em que se vive.
Para que haja correspondência entre a demanda do mundo e as práticas educacionais, faz-se essencial que o aluno tenha cada vez mais acesso a esse conhecimento, através de um currículo que centralize a aprendizagem e um professor que atue como mediador do processo de construção de conhecimento. O aluno, apesar de ser o maior responsável pela motivação para aprender, apesar de toda a problemática que envolve a educação, como falta de autonomia nas escolas, salas superlotadas, entre outros, reflete a postura do professor.
Como disse Hannah Arendt:

A escola é a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o mundo (...). (Arendt, 1972, p. 238-9)


O docente, por sua vez, o que reflete? A sua formação inicial? A formação em serviço? A demanda pedagógica do próprio estado ou país? O educador deve refletir, antes de qualquer coisa, uma postura reflexiva, crítica e que deva ter por base uma formação por competência. Concebendo o seu papel por este caminho, a mediação de tornar-se possível, bem como a efetivação da aprendizagem discente. Busca-se respostas para os questionamentos citados, bem como entender sobre até que ponto há influência da formação do professor sobre a qualidade educacional frente ao sentido do mundo público.

II A EDUCAÇÃO QUE (não) É ESCOLAR
A educação formal implica diretamente na questão específica do ensino e da aprendizagem, mas aquela que ultrapassa o limite da escola dá-se a todo o momento. No campo escolar a aprendizagem do educando tornou-se, neste início de século XXI, a centralidade da educação formal e, nesse sentido, cada vez mais o docente deve buscar meios de garantir que a aprendizagem significativa seja garantida e uma das formas seria a sua formação continuada.
Rezende e Fusari sugerem que:


A formação inicial de professores precisa estar em análise no que está acontecendo no exercício da docência, mas o docente em exercício tem que estar com sintonia nos cursos de formação inicial de professores. (Rezende e Fusari 2001, p.242)

Toda vez que se fala ou se ouve sobre a educação, tem-se a tendência de reduzi-la a um período, que normalmente fica entre os anos de estudo vividos por uma determinada pessoa. Com isso, fica claro que a intenção é sempre relacionar educação com estudo.
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo. Entende-se aí, que os estudos acadêmicos fazem parte do processo de educação do ser humano, no entanto, é equivocado afirmar e limitá-la à etapa de estudo, pois esta é muito mais do que um período, que uma etapa, que uma tarefa, ou ainda que uma fase. É um processo em que o ser humano vai percorrendo em busca de seu amadurecimento integral. Não é algo momentâneo ou passageiro, mas sim uma dinâmica que precisa ser buscada e vivida durante toda existência.
Portanto, não se deve deixar que todo um processo existencial do ser humano se encaixe numa concepção simplista que se formula em geral, pois a educação pressupõe passar de uma mentalidade ou de um senso comum a uma consciência. Significa sair de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista, para assumir uma concepção subjetiva de mundo, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa, cultivável e propositiva. De fato, a passagem do senso comum à uma consciência é condição necessária para situar a educação dentro de seu significado primordial.
C. R. Brandão (1985), afirma:

Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7)

É nesse contexto de mundo que se embasa pelo princípio do conhecimento construído pelo homem e que fundamenta, também, a educação, que a formação continuada do educador se estrutura. Parte justamente da concepção de que o desenvolvimento da mente deve ser contínuo e propositivo e que os sujeitos envolvidos na educação escolar devem, especificamente, imbuírem-se desse pensamento e ação. Tanto o professor quanto o aluno devem entender-se enquanto ensinadores ou aprendizes de formação contínua e não somente, de uma etapa da vida escolar.

Para Beatriz Santomauro, compreende-se a educação e, em especial, a escolar, como um processo imbuído de ações variadas como a de aprendizagem sobre o educando, de ensino em relação ao educador e de todos os elementos que envolvem o ambiente escolar, como a questão social, econômica, do entorno espacial, entre outros. É, de fato, uma instância complexa, entendida em uma visão mais holística e que busca construir cidadãos autônomos, conscientes e propositivos.
Seus objetivos também se aperfeiçoam e buscam sempre acompanhar as demandas culturais, econômicas e sociais do mundo moderno, levando sempre em conta a sua visão de mundo, homem e sociedade. Entendemos que é embasado por esta visão que inúmeras propostas, programas ou projetos vão surgindo. Exatamente para atender as necessidades do próprio ato de educar. Educar para o próprio homem, para a vida, para a sociedade e para o mundo.

Alberto Noé afirma que a educação não é preparação e nem conformidade. E ainda diz:

Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. Mas, como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? Para o professor, há várias respostas, dentre elas que o principal papel da escola capitalista não é qualificar diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mais, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual. (Alberto Noé, 2000)


Desse modo, entende-se a necessidade de discutir a educação brasileira, correspondente com a economia que se desenvolve e se estrutura no país. É uma economia pautada na complexidade, subjetividade e flexibilidade. É a partir destes desdobramentos que a educação brasileira passa a se reestruturar, com novas legislações, princípios norteadores, bem como práticas reflexivas mais correspondes ao sujeito embasado por criticidade.

III A QUESTÃO DA COMPETÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR

Em se tratando da questão do professor o que observa-se é o número de projetos de formação continuada no contexto da educação básica. São cursos, projetos, palestras, videoconferências e outros mais que se associam ao docente para que a qualidade da aprendizagem e do ensino se sobressaia cada vez mais. Sendo que todo o investimento tem vistas aos resultados da aprendizagem do educando.

Da mesma forma, Guiomar Namo de Melo discorre sobre a formação do professor mesmo quando ainda está na graduação:


[...]é a aprendizagem da transposição didática do conteúdo, seja ele teórico ou prático. Cada conteúdo é aprendido pelo futuro professor em seu curso de formação e precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica. Para tanto, a organização curricular deve possibilitar, em todas as disciplinas do curso de formação, a transposição didática do conteúdo aprendido pelo futuro professor e a contextualização do que está sendo aprendido na realidade da educação básica. (Melo, 2008)


Diante disso, não adianta a formação acadêmica, ou capacitações docentes sem compreender diretamente a função do professor. Faz-se necessário um entendimento articulado entre a prática docente, a aprendizagem e o fim da educação. Excluindo-se esses elementos da visão da formação continuada do professor, o sentido de uma prática pedagógica consciente e propositiva se perde em suas próprias ações. É coerente uma formação docente, não somente a acadêmica, mas a continuada principalmente, com base nas competências básicas e reflexivas e não em receitas de aulas.

Philippe Perrenoud, ainda considera:

A formação contínua dos professores encontra-se em vias de institucionalização, mas está ainda à procura de seu lugar. Nos cantões romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face: 1) reciclagens articuladas a mudanças importantes, tais como reformas de estruturas, ou introdução de novos programas, de novos meios de ensino e de novas tecnologias; nesses casos, a autoridade escolar provoca uma atualização, que consiste ao mesmo tempo em informação, explicação e formação, e que se dirige a todos, sob a forma de reciclagens obrigatórias ou fortemente recomendadas; 2) um aperfeiçoamento que propõe, à la carte, todo tipo de conteúdo, desde o artesanato ou o processamento de texto até a didática de uma disciplina ou a avaliação formativa, passando pelas relações com os pais ou a acolhida a alunos imigrantes. (Perrenoud,1996, pp. 28-33)



Para tanto, para que isso tenha real sentido, a mediação do professor é essencial e a forma e princípios ideológicos que a orienta são a mola propulsora para uma educação de qualidade. Pergunta-se, então, se verdadeiramente a formação continuada do educador tem obedecido ou, pelo menos, se articulado a tais pensamentos. Os princípios que orientam a mediação docente têm perpassado pela formação em competências ou têm se dado de forma solta com capacitações e não como formação contínua?
Na análise feita por Caparróz et al. (2004: 159), os autores refletem sobre o tema dos saberes docentes e sua relação com a prática educativa dando encaminhamentos a questão da formação continuada.
Mas, afinal, o que seria uma formação continuada do educador com base em competências? Será que tal ação proporciona a qualidade de ensino? Essas respostas não são efetivamente evidenciadas porque não há verdade absoluta e os dados e compreensões sobre as realidades questionadas, são subjetivos. Há meios, no entanto, de entender-se sobre o que seria um currículo em forma de competências, uma formação que leve em consideração o desenvolvimento destas e o reflexo desse processo educativo em sala de aula, quando o aluno, em seu processo de aprendizagem, consiga desenvolver habilidades e competências próprias de quem atinge a autonomia.

Sobre as competências e professores competentes MELO afirma que

Para ser competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha
e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida. [...] A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de vôo antes de ser considerado apto a comandar um Boeing. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente. Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência. (Melo, 2003)


Sendo assim, competência construída assegura autonomia docente ou discente, por isso a preocupação em uma formação com uma matriz curricular flexível mais sólida. Em contrapartida assegurar capacitações pautadas em conteúdos
Poderia ser válida, mas talvez fragilizem a base dos princípios educativos que tem em vistas o exercício da cidadania. A formação contínua tem que estar a serviço das competências do educador sendo que, da mesma forma, o reflexo desta relação se dê em sala de aula.
A atuação do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos são aspectos indissociáveis e compõem um sistema maior quando referido por competências. O aluno aprende para atuar, agir, refletir, construir, enfim, formar conceitos sobre a realidade. Esse comportamento do educando se dá quando a formação do professor é compatível com uma base comum de interesses pedagógicos. Daí, entendemos quando Paulo Freire (1996: 43) afirma que é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.
Há, claro uma justificativa para o interesse em uma formação continuada do educador com base em uma estrutura pedagógica mais sólida. Não se trata aqui de determinar conteúdos, mesmo porque as competências abrem um leque de possibilidades de trabalho com assuntos diversos, mas no sentido de que saber de onde partir e onde vai chegar é uma visão de orientação para o que acontece nesse processo educativo. A justificativa se dá quando o fim da educação é visto como algo promissor.
Entretanto, vale destacar a reflexão de Medeiros (2006), onde o autor apresenta um alerta quanto a concepção de formação continuada no interior dos diferentes cursos. Para ele é muito importante verificar que as leis que regem o nosso país tratam freqüentemente desta formação continuada, tanto que nos vários artigos da constituição, LDB, planos e pareceres existe um discurso que fala da necessidade de continuar a formação docente, sendo ela não um remendo da formação inicial mas uma continuidade da vida profissional.
É neste contexto que a formação inicial do professor e a continuada, que já faz parte desse processo, fundamentam-se em um campo maior e, por isso, a formação tanto do professor e do aluno devem caminhar em consonância e serem determinada “por sua relevância para a vida de hoje e do futuro além dos limites da escola. Portanto, mais do que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida.

Se a aprendizagem centraliza-se na prática educativa, as individualidades dos alunos são mais visualizadas, compreendidas e refletidas durante a mediação. Cada indivíduo, por aprender diferentemente dos demais colegas, requer uma forma especial de intervenção pedagógica. Claro que a coletividade é extremamente necessária na ação do professor e faz parte da aprendizagem, mas a forma como cada indivíduo concebe o objeto de estudo e como ele é capaz de apreendê-lo também é uma questão vital no processo de conhecimento da formação do professor.

Mas como entender esse modelo de formação continuada se as salas de aulas estão superlotadas, se não há uma matriz curricular para os estados, ou mesmo municípios ou até mesmo para uma única escola, onde além das paredes destas há práticas educativas pautadas em conteúdos diferentes para uma mesma realidade? Talvez esteja localizada neste ponto a falta de afirmação se a formação continuada em serviço garanta a qualidade de ensino. Se há uma formação docente eficaz e ma educação centralizada na aprendizagem, o problema da qualidade de ensino orienta-se por outros parâmetros e não estes.

Há um problema muito maior por trás da formação do professor e da qualidade de ensino-apredizagem. Os princípios da educação brasileira precisam ser reestruturados, repensados para que a educação atenda, de fato, cumpra seu papel social e o aluno tenha uma aprendizagem significativa através de um professor que se conceba como mediador e tenha em vista primordialmente a aprendizagem e não o seu ensino. É necessária uma reflexão mais ampla sobre a formação continuada como tem acontecido e refletido nas salas de aula do Brasil e, por que não, da Bahia.

A formação do educador é assegurada legalmente tanto no período inicial quanto em serviço. A Constituição não discorre sobre como se dão esses programa. Historicamente, a década e 1980 marcaram a luta docente pela democratização da educação.
Helena Costa Lopes de Freitas12 relata que:


Os princípios gerais do movimento manifestavam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária. (Freitas, 2002)



A partir deste momento de democratização da educação, muitos foram os fóruns, palestras, eventos, artigos, publicações em geral, que fizeram parte da discussão sobre a formação. Já a década de 1990, ficou conhecida como a Década da Educação.
FREITAS discorre que vários foram os marcos desta década e que podem se remir em:

Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (Freitas, 2002)


Estes marcos, geraram maiores possibilidades de participação docente sobre a educação e os direitos à formação continuada em serviço foram firmados.
O governo federal, em relação à capacitação dos professores, tem promovido iniciativas e projetos, porém, o investimento ainda é muito pouco. Para Libâneo (2002, p. 34), Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais. Nestas perspectivas Para aumentar a qualidade da educação dos brasileiros é necessário melhorar a qualidade dos professores e, ao mesmo tempo, fazer com que nossas crianças, especialmente as de famílias de baixo nível socioeconômico, cheguem às salas de aula prontas para aproveitar ao máximo aquilo que nossas escolas lhes têm a oferecer. Recursos insuficientes devem ser ainda melhor utilizados em propostas que, integradas a outras, possam contribuir para melhorar o desempenho dos alunos.

IV CONCLUSÃO
Diante do exposto, cabe ao professor ter estímulos e buscar permanentes ferramentas de transformações no contexto da coletividade, que possibilitem prepará-lo para uso pedagógico das tecnologias cabíveis, mesmo que estas se modifiquem com considerável rapidez, dado ao surgimento de novas dinâmicas, com consciência de que nem sempre o que se planeja, seja capaz de colocar em prática. Não obstante, a leitura e a capacidade de pensar o uso da formação devem prevalecer e, é daí que se extrai a boa capacidade de mecanismos de realizações dos professores com os conhecimentos adquiridos.
Nestas circunstâncias, Imbernón afirma:
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apóia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no desenvolvimento de capacidade de processamento da informação, análise e reflexão critica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2006: 71).
Onde se pode acrescentar que o ofício de professor é uma profissão complexa que exige constante adaptação às condições de trabalho bem como constante atualização científica, pedagógica e didática. Ainda que a formação inicial seja de elevada qualidade, a formação contínua é, ainda, uma necessidade.
Portanto é de grande importância que o educador esteja sempre participando de cursos de formação continuada, buscando assim, aprimorar sua prática pedagógica.
Como Cipriano Luckesi defende:
“Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”. (Luckesi, 2004, p.27)

Considera-se dessa maneira, a formação continuada nas dinâmicas do bem mediar os compromissos sócio pedagógicos. Bastante relevante que vem se firmar como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta, não em sua totalidade, das carências dos cenários em questão, com geração de consciências de que não se pode apenas buscar aquilo que lhe complemente a formação nos limites da obrigatoriedade, mas, de forma espontânea, além da obrigação e fora de qualquer obrigação.












REFERÊNCIAS

MEDEIROS, Régis Nunes. A formação Continuada no Brasil, Portugal e Espanha. 2003
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985
CAPARROZ, Francisco Eduardo, PIROLO, Alda Lúcia, TERRA, Dinah Vasconcellos. A relação entre professores e pesquisadores na construção do Saber. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo

IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006

FUSARI, José Cerchi. Formação Contínua de Educadores na Escola e em Outras Situações. In: BRUNO, Eliane B. Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza H. da Silva (orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 7 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

PERRENOUD, Philippe. Formação Contínua e Obrigatoriedade de Competências na Profissão Professor. Trad. Luciano Lopreto

MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que é competência? Nova Escola, nº 160, março de
2003

FREITAS, H.C.L. Plano Decenal de Educação: consenso e cooptação. Revista do SINPEEM, São Paulo, n. 2, fev. 1995.
ARENDT, Hannah.Entre o Passado e o Futuro, 2ª edição. São Paulo: Perspectiva,1999.
OAKESHOTT, Michael. In: Education and the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26).
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 23ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.