Odilon de Mello Franco Filho1
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo
RESUMO
O tema deste trabalho é a Felicidade. Tema abordado diretamente por Freud, mas que, na atualidade, parece ter desaparecido da literatura psicanalítica e das preocupações dos pensadores em geral. A questão da Felicidade tem correspondido a noções diferentes através dos tempos e reflete a cultura vigente em cada época. O presente trabalho é iniciado com um rastreamento das várias visões que a cultura nos tem legado sobre o tema, da Grécia antiga até os nossos tempos. Na contemporaneidade, a ideia de Felicidade é marcada por noções hedonistas que consideram que o desconforto, o sofrimento, devem ser banidos em nome de uma Felicidade a ser alcançada a qualquer preço. Sofremos porque não conseguimos ser felizes de acordo com o que se propaga ser a verdadeira felicidade. O que antes era um projeto do Id, hoje se torna um projeto do Superego. Como decorrência, surgem esforços para engajar a psicanálise na luta pela ausência do sofrimento. Uma proposta hedonista de trabalho se oferece como desafio para o método psicanalítico. Corre-se, então, o risco de desnaturar a psicanálise e transformá-la num objeto de consumo para alcançar uma Felicidade utópica baseada na analgesia.
Palavras-chave: Felicidade; Psicanálise e cultura; Hedonismo; Contemporaneidade; Cura.
RESUMEN
El tema de este trabajo es la Felicidad. Se trata de un asunto abordado directamente por Freud, pero que en la actualidad parece haber desaparecido de la literatura psicoanalítica y de las preocupaciones de los pensadores de manera general. La cuestión de la Felicidad ha correspondido a nociones diferentes a través de los tiempos. Asimismo, ha reflejado la cultura vigente en cada época. El presente trabajo se inicia con un rastreo de las varias visiones que la cultura nos ha legado sobre el tema, desde la Grecia antigua hasta nuestros días. Contemporáneamente, la idea de Felicidad está marcada por nociones hedonistas, que consideran que la incomodidad y el sufrimiento deben proscribirse para alcanzar una Felicidad a cualquier costo. Sufrimos porque no logramos ser felices de acuerdo a lo que se propaga como verdadera felicidad. Lo que antes era un proyecto del Id hoy en día se ha tornado un proyecto del Superego. Como consecuencia, surgen esfuerzos para comprometer al psicoanálisis en la lucha por la ausencia de sufrimiento. Como reto para el método psicoanalítico, se ofrece una propuesta hedonista de trabajo. Esto conlleva el riesgo de que el psicoanálisis se desnaturalice y que se transforme en un objeto de consumo para alcanzar una Felicidad utópica basada en la analgesia.
Palabras clave: Felicidad; Cultura y psicoanálisis; Hedonismo; Contemporaneidad; Cura.
ABSTRACT
The subject of this work is Happiness. This subject has already approached by Freud. However, nowadays, it seems to have vanish from psychoanalytical literature and from the concern of thinkers, in general. Many different notions have been attributed to the question of Happiness through the years and they reflect the culture of the times. At the present time, the idea of Happiness carries hedonist notions that end up by considering that uneasiness and suffering must be banished in the name of Happiness to be attained at any cost. Consequently, new efforts appear to engage psychoanalysis in the fight for the banishment of suffering. Therefore, we are at risk of disqualifying psychoanalysis and transforming it in consumer’s goods.
Keywords: Happiness; Psychoanalysis and culture; Hedonism; Contemporaneity; Cure.
Velho Tema I
“Essa felicidade que supomos
Existe, sim: mas nós não a alcançamos
Porque está sempre apenas onde a pomos
E nunca a pomos onde nós estamos”
(Vicente de Carvalho-1866-1924)
Embora este texto tenha por epígrafe uma poesia, ele é uma abordagem estritamente psicanalítica do tema “Felicidade”. Poesia, literatura em geral, artes várias, religião e filosofia são campos expressivos da cultura onde encontramos os sinais da preocupação humana em torno dessa questão. Pretendo utilizar a expressividade desses campos para discorrer psicanaliticamente sobre ela.
Como projeto humano individual, a ideia de felicidade é tão constante e transparente que até parece dispensar explicações mais profundas. Quase todo mundo sabe imaginar um quadro pessoal da felicidade que almeja. Como projeto de uma cultura, também a ela não faltam intérpretes privilegiados e pretensiosos que se dediquem a delinear seu contorno e condições de possibilidade.
Embora pareça, a princípio, uma noção de senso comum, a felicidade é uma questão que comporta delineamentos ambíguos que tornam sua expressão até controvertida. Um dos aspectos dessa ambiguidade foi expresso pelo poeta, na epígrafe acima. Ou seja, a felicidade, transferida por nós mesmos para um território utópico, nunca chega a nos pertencer. Existe maior tragédia do que esse desencontro provocado por nós mesmos? Todavia, continuamos a falar em sermos felizes. Essa noção, arraigada em nossos corações e mentes, talvez flua daquele espaço que Bion (1963) chamava das pré-concepções. A felicidade seria uma pré-concepção que, a caminho de se tornar concepção, mediante uma experiência, sofre descaminhos imprevisíveis. E ficamos órfãos de uma condição que, na verdade, nunca experimentamos de forma estável e, muito menos, em plenitude.
Freud (1930/1976) se ocupou diretamente e, de forma exaustiva, do tema da felicidade, em seu texto, “O mal-estar na civilização”. Segundo MacMahon (2006), o título original que Freud pretendeu dar àquele texto era: A infelicidade na cultura (Das Ungluck in der Kultur), o que seria uma denominação bem mais contundente que aquela oficializada posteriormente. Ele afirmava que a busca da felicidade era inerente ao ser humano. Há exigências pulsionais que levam o homem a almejar a felicidade, procurando sensações de prazer e, ao mesmo tempo, evitando a dor, o desprazer. Acontece, porém, que há um antagonismo entre essas exigências pulsionais (ligadas ao Princípio do Prazer) e as restrições impostas pela civilização para que o convívio entre as pessoas seja, pelo menos, razoável. Desse antagonismo, emerge a culpa e, num ser culpado, o projeto de ser feliz, em termos pulsionais, está comprometido. E Freud (idem) explicita por que: … o preço que pagamos por nosso avanço em termos de civilização é uma perda de felicidade pela intensificação do sentimento de culpa (p. 158). Em outro trecho, ele diz, sem meias-palavras: O programa de tornar-se feliz, que o princípio do prazer nos impõe, não pode ser realizado plenamente (p. 102). No entanto, sua atitude não era de desprezo para com os esforços humanos nesse sentido. Logo adiante, na mesma linha citada, ele prossegue: contudo, não devemos – na verdade, não podemos – abandonar nossos esforços de aproximá-lo da consecução, de uma maneira ou de outra. O enfrentar esse desafio, ou esse paradoxo, trágico em sua consecução, contém um tom de altivez, heroísmo e não resignação, muito do agrado do fundador da psicanálise.
Não obstante, nós psicanalistas continuamos a ser procurados por pessoas que pretendem o alívio de suas dores, ou o afastamento do desprazer que sentem, na expectativa de desfrutar da felicidade. Felicidade que cada um tenta formular à sua maneira, conforme suas fantasias. Sabemos também que a petição de ser feliz pode ser a manifestação de um sintoma. Na malha desse sintoma, poderemos, com o trabalho, identificar conflitos, recalques, culpas, fantasias etc. Enfim, sempre atrás de um sofrimento, vamos encontrar um Ego tentando conciliar dois funcionamentos mentais: o do Princípio do Prazer e o da Realidade.
Será que temos mais alguma coisa a aprender acerca do sofrimento humano? Existem características específicas desse modo in-feliz do viver humano, que trazem marcas da cultura contemporânea? E a psicanálise diante desse quadro? O que ela pode fazer pelas pessoas que buscam, no divã, obter uma senda para a felicidade? São essas as questões que tentarei abordar.
A felicidade tem uma história
Seria ingenuidade pensar que, em todos os tempos, em todas as culturas, a noção de felicidade sempre foi a mesma. Ingenuidade seria, também, pensar que, ao longo dos tempos, as pessoas se ocuparam dessa questão com a mesma ênfase que hoje é dada a ela. Podemos desenvolver uma “História da felicidade”, mediante a qual notamos que essa noção vai encontrando/criando identidades próprias para se expressar.
Até alguns séculos passados, os filósofos se ocuparam, em maior ou menor extensão e profundidade, em discorrer sobre a felicidade. Hoje, parece que eles se cansaram desse objetivo (não por esgotamento do assunto, é claro) e se voltaram para as intrincadas questões da linguagem, ou para os rigores da epistemologia. Talvez a pós-modernidade tenha contribuído para essa situação, ao relegar para o baú do romantismo esse tema considerado demodé. Esse vácuo de interesse e inspiração sobre a temática, foi logo percebido por algumas pessoas que o ocuparam com uma abundante produção de manuais de autoajuda, de estímulos, com o intuito de alcançar felicidade e de obter “chaves” para um acesso rápido ao paraíso. Num plano de maior seriedade e de não oportunismo, ainda nos resta a esperança de que os poetas, como o que citei, possam nos sinalizar novas intuições válidas a respeito.
Recentemente, MacMahon, já citado, um professor de Filosofia americano, escreveu um livro sobre a Felicidade, no qual procura descrever como, no decurso da história, foram se articulando vários discursos sobre o tema, cada qual com um matiz próprio, delineando feições diferentes para o que, de forma genérica, temos chamado de Felicidade. Remeto os leitores a esse agradável texto e, de suas ideias principais, vou fazer um apanhado bastante sucinto.
MacMahon deixa claro, logo de início, que a noção que se tinha sobre a felicidade, na antiguidade, diferia muito da que temos atualmente. Para os antigos gregos, a felicidade era um dom dos deuses, não vinha por mérito das pessoas, mas por lance de sorte ou destino. Não haveria interferência humana no encontro com esse bem, que estaria, portanto, fora de nosso controle. Já na Grécia Clássica, a questão se torna diferente. A felicidade é retirada do território dos deuses e colocada nas mãos dos homens, embora não houvesse a ilusão de que fosse fácil alcançá-la. Essa posição parece estar contida nas ideias de Sócrates, Platão e Aristóteles. Esses autores viam a felicidade como compilação de muitas qualidades vividas, entre elas, a virtude. O homem virtuoso podia ser feliz, mas essa condição só poderia ser avaliada após sua morte. Nesse ponto, fica inserido o fator racional na posse da felicidade. A virtude organizaria as vidas de acordo com uma ordem preestabelecida e, por essa correspondência racional, surgiria a felicidade.
O tema da felicidade é central no Cristianismo, mas tratado como um bem perdido por conta do pecado original. Pior do que uma não-felicidade é uma felicidade perdida por um ato culposo. Aqui, felicidade e tragédia se articulam: nossa incapacidade de ser feliz é lembrete amargo de uma falha (o pecado original), cujas marcas carregamos. Mas a esperança de felicidade é reintroduzida pelo próprio Deus ofendido, que oferece aos homens a graça de apagar essa marca; todavia, essa promessa anuncia, não propriamente a felicidade, mas uma “esperança de felicidade” a ser vivida num outro Reino. Quanto à felicidade aqui, Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino a viam como possível, porém imperfeitamente realizável. Com essa postura, parece que o Cristianismo realizava uma ponte, ou conciliação, entre aquelas duas posições mencionadas a propósito dos pensadores gregos daquelas duas diferentes épocas: a felicidade (destinada a todos os homens) era unicamente possível como dom de Deus, mas exigia também uma contraparte virtuosa (ética) no homem.
Mas voltando à questão da virtude: seria ela um dom entregue aos homens em condições prévias de viabilidade, ou só seria provável pelo esforço humano de cultivá-la? Essa discórdia esteve no âmago do movimento que culminou na Reforma Protestante. Para Lutero, somos justificados pela Fé, ou seja, tornamo-nos justos, não punidos com a justiça, por um dom de Deus. O homem justificado deveria ser alegre, pois viveria em harmonia com a natureza que lhe fora atribuída por Deus. Com essa colocação atacou o lugar privilegiado do sofrimento na tradição cristã. Se inevitável, o sofrimento não era a chave perfeita para a salvação. Com Calvino, essa questão do sofrimento é deslocada mais ainda para uma situação lateral, mas sua afirmação de que há poucas pessoas predestinadas a serem salvas pela Graça, não deixa de incomodar. A Graça é uma chave, mas não para todos. Dizia ele: Quando a bondade de Deus sopra sobre nós, não há nada (…) que não nos leve à felicidade.
Conclui-se daí que pessoas felizes expressam em sua felicidade o dom da graça recebido. Enfim, a alegria, o bem-estar poderiam ser tratados como indicativos do favorecimento divino. Essa correlação imediatista foi bem recebida na América do Norte, por exemplo, onde cidadãos passaram a se dedicar com paixão ao trabalho, à acumulação de riquezas, ao bem-estar, como maneira de se certificarem (e mostrarem aos outros) que tinham sido favorecidos de maneira especial por Deus.
Com o Iluminismo (séculos XVII e XVIII), a questão da felicidade sofre uma dupla virada. Não é mais um valor tutelado pelos deuses e nem uma promessa para outra vida. Ela não só era uma aspiração humana legítima, mas igualmente uma condição a ser obtida nesta vida. Mais ainda: a felicidade consiste em um direito de todos, um bem básico. Maximizar o prazer e minimizar a dor era meta iluminista. A ampla iconografia da época dá testemunho dessa procura; no entanto, seria simplismo reduzir todo o conteúdo da mensagem do século das Luzes a essa fórmula. A penetração de tais ideias se deu em todos os quadrantes da cultura. A felicidade, emancipada de expectativas divinas, passou a ser uma questão social e de cidadania, preservada pelo Estado. Foi na linha desse ideário que a Declaração da Independência dos Estados Unidos (1776), redigida por Thomas Jefferson, assinalava que todos os homens foram dotados por seu criador de direitos inalienáveis, entre eles: a vida, a liberdade e a busca da felicidade. A Revolução Francesa, em sua Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789) prometia lutar pela felicidade de todos. Mas o vigor revolucionário acrescentava que essa promessa demandava esforço, trabalho e uma atuação em escala organizada.
O Movimento Romântico, embora pródigo em focalizar o sofrimento humano, nunca deixou de lado o interesse pela felicidade. Este tema aparece, muitas vezes, tratado como Alegria, embora com um sentido próprio: é o contraponto do desespero e, muitas vezes, sua irmã siamesa. A Alegria viria da capacidade de o homem se conectar com ordens superiores, como o Espírito, o Ser, o Infinito etc. A Ode à Alegria, de Beethoven, é uma visão desse contato.
Com o marxismo, a questão da Liberdade se coloca na linha de frente das preocupações. A Felicidade não é uma meta, mas a consequência dos homens se libertarem de suas alienações. A alienação consistiria num desejo individual falsamente construído por um sistema artificial de necessidades, colocando as pessoas em conflitos com um bem coletivo. Mas a desalienação só poderia ocorrer por meio de uma luta revolucionária para transformar a sociedade e superar as condições alienantes do trabalho que separa as pessoas de sua natureza e umas das outras. Resultaria, então, um estado de liberdade, sem imposições das divisões de classe. Podemos entrever uma promessa religiosa nessa proposta: o fim da alienação (as marcas do pecado original?), dos conflitos entre os homens e do retorno do homem a si mesmo. Uma felicidade humana real, uma promessa metafísica?
E agora?
A busca continua. Trágica como antes, porque frequentemente cai na decepção. Somos mais felizes hoje do que antigamente, com todos os progressos materiais e tecnológicos de que dispomos? O incrível aumento das expectativas de vida que nos asseguram que poderemos viver mais anos que nossos antepassados incrementa nossa felicidade? Há pesquisas feitas que tentaram quantificar, em alguns países, a dose de bem-estar proporcionada pela situação socioeconômica das pessoas. O resultado apontou o seguinte: até certo patamar de prosperidade econômica e organização dos sistemas sociais, os índices de bem-estar autodeclarados parece que aumentam. Mas somente até certo patamar. A partir daí, crescendo a prosperidade, não cresce a sensação de bem-estar. Tudo indica que passa a haver um menor retorno em termos de felicidade. No presente, tendo, como Prometeu, se apossado do fogo dos deuses e desenvolvido um progresso intelectual, material e social em escala sem precedentes, o homem parece ainda insatisfeito. Já em 1930, Freud assinalava que: No interesse de nossa investigação, contudo, não esqueceremos que atualmente o homem não se sente feliz em seu papel de semelhante de Deus (p. 112).
Aqui, em vez de tentar mapear índices de bem-estar contemporâneo, proponho-me fazer uma operação inversa. Que fatores culturais condicionam, hoje, o mal-estar que detectamos de forma generalizada? Omitirei, por não caber neste estudo, aquelas situaçõeslimite, de carência, em que vive grande parte da humanidade.
O hedonismo moderno: uma arma trágica de dois gumes
Indubitavelmente, vivemos em uma época na qual a promessa de felicidade, agora separada de suas conotações com o sagrado, estaria no final da trilha de um comportamento que chamaríamos de hedonista. O hedonismo não é invenção moderna. E pode ter tido, ao longo da história, várias versões. O emprego dessa palavra exige que se exponham as configurações com que ela se apresenta neste texto.
Em termos genéricos, poderíamos dizer que o hedonismo que se nos apresenta hoje em dia propõe extrair da liberdade individual o máximo de prazer disponível, o que seria o equivalente a ser feliz. Emprego o termo disponível para sinalizar a possibilidade de consumo de todas as benesses que o progresso tecnológico nos põe à disposição. Quanto mais pudermos consumir, mais seremos felizes. Essa é a promessa embutida na crença propagada pelos meios de produção. Nesse sentido, até a psicanálise pode ser encarada como um bem a ser consumido nessa promessa de felicidade. Volto mais adiante à questão.
Essa proposta hedonista se insere dentro de uma arquitetura de “razões”, algumas explícitas, outras implícitas. É importante não só assinalá-las, como discutir suas consequências.
A primeira delas aponta não apenas que podemos ser felizes, mas que devemos ser felizes. Essa postura implica uma mudança radical em nossas estruturas psíquicas: o que antes era considerado de pertinência ao Id (a busca do prazer), passou a ser de pertinência ao Superego. Em outras palavras: estaremos condenados (à culpa) se não formos felizes. McMahon (2006) assinala que, em consequência, vivemos o fardo da infelicidade de não sermos felizes. E pagamos o preço de tal pensamento com sofrimento.
A segunda “razão” formula, generosamente, em termos explícitos, as trilhas e as atitudes que todas as pessoas devem adotar para chegarem “lá”. O que fica implícito (ou oculto) na proposta, é a contradição nela embutida: que a decantada liberdade individual na escolha dos prazeres fica tolhida, quando não negada, pelo fato de se imporem às pessoas padrões de consecução de prazer. Exemplos: a mulher feliz é a que…; o homem de sucesso é aquele que…; a mulher liberada sexualmente é a que…; o jovem moderno é aquele que... etc. Um livro de autoajuda, recentemente publicado no Brasil apresenta, em um folheto promocional, a promessa de mais de cem mensagens para você superar seus medos, solucionar seus problemas, alcançar o sucesso e mudar radicalmente sua vida. A obrigação de ser feliz é também condicionada à posse de um corpo cujas características estéticas estão determinadas, a priori, por padrões preestabelecidos. Quem não se enquadrar nesse padrão, trate de alcançá-lo, senão… Essa situação, extremamente desconfortável, quando não frustradora, ficou evidenciada numa recente pesquisa (2007) da Universidade Federal de Minas Gerais (Brasil), que estudou os índices de satisfação com o próprio corpo, numa amostra que incluía crianças e adolescentes dos dois sexos. No universo pesquisado, 62% dos entrevistados se disseram insatisfeitos com seus corpos. Estamos aqui em plena vigência de outra contradição: os mesmos modelos ofertados para se alcançar uma felicidade padronizada, idealizada, acabam arrastando a pessoa para frustração, culpa e sensação de exclusão do paraíso.
O terceiro aspecto da arquitetura mencionada diz respeito à noção de prazer à qual ela se direciona. Esse prazer não decorre do exercício das virtudes, como os gregos queriam, mas da capacidade de ter sensações prazerosas. Isso implica a primazia do prazer sensorial, aquele proporcionado pelos sentidos que o corpo abriga. Vivemos um império dos sentidos, uma busca de sensações, que acaba minimizando o valor de se viverem afetos, emoções mais enraizadas em trocas afetivas com os outros. Na esteira dessa procura, podemos apontar a exaltação que se faz do impulso para se buscar experiências novas, enfrentar desafios e, muitas vezes, viver situações de perigo, nos limites de risco de vida. Aqui, Tânatos é convocado, junto a Eros, para a vitória final dos sentidos. Gostaria também de citar a convocação da sexualidade, em sua vertente predominantemente orgástica, para se juntar a essa onda sensorial.
A consequência de todas essas propostas conduz a um traço que me parece ser marcante nas culturas próximas a nós e em nós mesmos. Vivemos em uma cultura da analgesia. A procura de prazer cria projetos explícitos, não de se minimizar a dor, mas de se abolir a dor em todos os níveis em que ela possa aparecer. Talvez nunca a intolerância à dor tenha sido tão evidente. E o curioso: a dor é “atacada” numa perspectiva de ação religiosa, como um ato de exorcismo com o qual as pessoas tentam se defender das forças demoníacas que as assaltam.
Até aqui apontei as tentativas de defesa contra a dor, que são feitas individualmente; entretanto, a questão não se esgota nesse plano individual. Recursos mais amplos são convocados para o mesmo fim.
A medicina convocada
Talvez nenhuma outra área do conhecimento humano, a não ser a Medicina, seja depositária de tantas expectativas para se anular a dor, seja ela física ou moral. A nosso olhar atual, até parece natural essa expectativa de anulação da dor por parte da Medicina e nem sequer cogitamos se esta sempre foi direcionada a esse propósito. Na realidade, nem sempre foi assim.
Illich (1976) numa obra polêmica – A expropriação da saúde – aponta que a colocação da “doença” no centro do sistema médico é de época recente e remonta aos tempos de Galileu. A objetivação do sofrimento por sua transformação em entidade clínica manipulável revolucionou a noção anterior de doença que a colocava como sofrimento experimentado por um ser e implicou mudança da Medicina comparável à revolução copérnica na astronomia: o homem, a pessoa, deixava de ser o centro de seu universo para ser colocado em sua periferia. Durante séculos, na cultura ocidental, a atenção médica era focada na pessoa como um todo, sem discriminação de corpo e mente. A Medicina Hipocrática, por exemplo, visava ao restabelecimento da harmonia, sem que o objetivo da intervenção médica fosse, diretamente, a supressão da dor. Entre outras razões, era porque a dor, concebida como a experiência da alma presente no corpo inteiro, não podia ser objetivada num mal determinado. Era a pessoa que sofria e, não apenas, seu corpo.
A luta da Medicina contra a dor se inicia como consequência das ideias de Descartes, até que, no fim do século XIX, a dor aparece emancipada de todo referencial metafísico. A “virada” da Medicina rumo à analgesia (em sentido amplo) reflete uma reavaliação ideológica da dor. Sua eliminação passa a definir a própria Medicina, respondendo a um mandato conferido pela angústia central da cultura, em sua procura hedonista. O desejo terapêutico passa a ser substituído pelo furor curandi. É aqui que Illich denuncia o fenômeno (pouco percebido) da Expropriação da saúde: gerenciando a vida humana em todas as faixas etárias e em todas as situações críticas existenciais (desde um parto até um momento de angústia), a Medicina acaba se transformando na guardiã do paraíso desejável da analgesia. Esse fato se reflete inequivocamente na formação do médico atual: ela é voltada, predominantemente, a equipá-lo, técnica e pessoalmente, a ampliar sua capacidade de objetivação da dor. Este controle da mesma, mediante os dados sensoriais, tem sido o responsável por uma deformação que leva o médico a traduzir a linguagem da dor em termos fisiopatológicos precisos, mas não o conduz a compreender o sofrimento vivido por quem é o seu portador (Mello Franco Filho, 1977). A medicalização progressiva da dor e da morte, ilustra a luta do homem pelo exorcismo do sofrimento na trajetória de sua vida. Numa sociedade industrial cujo mais alto valor de consumo é o bem-estar, quaisquer recursos podem ser convocados para essa luta.
A convocação da psicanálise
Freud era médico e, como médico, debruçou-se, no início, sobre o problema das neuroses. O nascimento da psicanálise no contato com a questão das neuroses parece ter alimentado a ideia de filiação permanente da mesma à Medicina. Aliás, parte da terminologia que ainda hoje usamos para descrever aspectos do processo analítico, advêm da clínica médica; termos como: paciente, clínica, tratamento, cura, alta etc., ainda hoje circulam na fala dos próprios analistas. Por essas aproximações históricas e terminológicas, a psicanálise se viu identificada a um procedimento médico e, hoje, quando a sociedade cobra resultados da psicanálise, o faz sob a perspectiva de que a mesma constitui parte do arsenal médico para combate às doenças mentais. A propósito da noção de doença mental, cumpre lembrar que a mesma possui um embasamento ideológico e que o comportamento humano tomado numa perspectiva de doença se oferece como objeto de manipulação por uma escala de valores sociais que nada têm a ver com ciência (Mello Franco Filho, 1977). Colocar a psicanálise na esteira da cura das neuroses para obtenção de uma felicidade coletiva, é atribuir a ela um papel nessa manipulação ideológica. A Freud (1930/1976), não escapou a falácia de tal proposta e suas consequências. A esse respeito ele foi categórico:
Uma dissecação psicanalítica de tais neuroses poderia levar a recomendações terapêuticas passíveis de reivindicarem um grande interesse prático. Eu não diria que uma tentativa desse tipo de transportar a psicanálise para a comunidade cultural seja absurda ou esteja fadada a ser infrutífera. Mas teríamos de ser muito cautelosos e não esquecer que, em suma, estamos lidando apenas com analogias e que é perigoso, não somente para os homens, mas também para os conceitos, arrancá-los da esfera em que se originaram e se desenvolveram. (p. 169)
Seria pretensioso demais tentar “curar a psicanálise” de tendências (quaisquer que sejam) que parecessem estranhas à sua natureza. A psicanálise não é um conjunto de ideias, mas uma práxis que depende essencialmente das pessoas que, nela, estão envolvidas. Creio, também, que não se trata de consagrar um modelo psicanalítico como o mais ortodoxo. Minha advertência é no sentido de, nós psicanalistas, não cedermos à tentação de encaixar a atividade psicanalítica neste ou naquele modelo de moda.
Encontrei um artigo do filósofo esloveno Zizek (2003), cujo título e conteúdo me sugeriram conexões interessantes para a compreensão do desafio lançado à criação de uma “Psicanálise contemporânea”, atenta às “demandas” atuais. Zizek comenta que hoje vivemos uma situação de hedonismo envergonhado que tenta conciliar a posse de um prazer, mas sem passar pelo constrangimento que se tem pelos aspectos não prazerosos (nocivos) que fazem parte da essência desse prazer. Diz o autor: No mercado de hoje, encontramos toda uma série de produtos desprovidos de suas propriedades nocivas: café sem cafeína, creme sem gordura, cerveja sem álcool… (p. 3). Ele ainda acrescenta: sexo virtual, como sendo sexo sem sexo, guerra sem mortes (de nosso lado, evidentemente), política sem “política” etc. Esta combinação de prazer com constrangimento nada tem a ver com a antiga noção de “medida certa”. A que discuto opera na crença de obter com que nossa procura de prazer não tenha a marca da transgressão, com suas consequências de desprazer e culpa. Enfim: vale a transgressão, desde que não pareça transgressão. E sugere ser esta a atitude do Último Homem hedonista de hoje: tudo é permitido, pode-se desfrutar de tudo, porém desprovido da substância perigosa (p. 3). Caminha-se para a criação e consumo do ópio sem ópio.
Considerações finais
Volto agora ao tema que motivou este trabalho: a Felicidade. Embora nós psicanalistas possamos ser cautelosos em relação às demandas de felicidade formuladas, direta ou indiretamente por nossos pacientes, não podemos nos negar a considerar essa questão, à medida que ela é uma motivação central para a procura de análise por parte dos que são portadores de algum sofrimento psíquico.
As demandas dos que se sentem excluídos da felicidade podem conduzir às mais variadas procuras: ciência, medicina, magia, religiões e terapias psicológicas de várias naturezas. Cada uma delas equaciona seus recursos aos fins desejados. Encarada em sua versão mais divulgada – a vertente terapêutica – a psicanálise também é alvo dessa procura. E aqui entramos no plano clínico da questão de que nos ocupamos.
Nós, analistas, motivamo-nos ao trabalho pelo desejo de conhecer e ajudar as pessoas. Pelo menos, conscientemente, é o que se passa em nosso interior. Um acordo estabelecido entre analisando e analista inicia o processo. Sua trajetória, porém, está permeada de conflitos e armadilhas para ambos. Tanto as motivações do analisando para fazer análise quanto as motivações do analista para funcionar como analista, podem ser colocadas em questão durante uma análise. Uma ou mais crises se instalam. Muitas vezes o paciente reclama da ausência de efeitos sensíveis, da demora, do custo e… da ineficiência da análise para “resolver” seus problemas. Essas demandas podem servir de “convite” para que o analista entre na trajetória de uma psicanálise descafeinada, como chamei, mesmo porque ninguém gosta de “perder um paciente”.
Em relação ao sofrimento, a análise nunca poderá “garantir” ao paciente a “extração” de suas dores, nem a prevenção de sofrimentos futuros. Estamos aqui no plano de uma crença: a tentadora ideia de uma psicanálise segura, criada na mesma trilha mencionada por Zizek, do sexo seguro: a falácia de que todos os efeitos dos atos humanos podem ser previstos e evitados. No caso da sexualidade, seria uma sexualidade isenta dos conflitos que a permeiam, os quais, sabemos, são os elementos básicos que encaminham a estruturação de nossa personalidade. O sexo seguro surge também como um competidor do chocolate laxante, ou do almejado ópio sem ópio.
Freud, em sua clínica, ou em seus escritos sobre a cultura, não deixou de mencionar e lidar com esses conflitos – em torno da questão sofrimento/felicidade – que podem surgir entre a psicanálise e a cultura em que ela é praticada. Uma mostra significativa de sua posição frente às perspectivas da psicanálise poder tornar “feliz” um paciente está nas considerações com que encerra a descrição e discussão dos famosos “Estudos sobre a Histeria” (em colaboração com Breuer) (1893/1976). A questão central ali inserida é sobre a ajuda que o analista pode oferecer ao paciente diante das circunstâncias e fatos da vida que o colocaram em sofrimento. Freud exemplifica sua posição clínica por meio de um diálogo hipotético com um desses pacientes. A resposta é apresentada nos seguintes termos:
Sem dúvida o destino acharia mais fácil do que eu aliviá-lo de sua doença. Mas você poderá convencer-se de que ganharemos muito se conseguirmos transformar seu sofrimento histérico em infelicidade comum (o grifo é meu). Com uma vida mental que foi restaurada, transformandose em saúde, você ficará melhor armado contra essa infelicidade. (p. 363)
Percebe-se que a fala do criador da psicanálise, não é apenas uma resposta técnica a uma situação de demanda de um paciente. Vai além disso: é um posicionamento ético de um analista que respeita, simultaneamente, o paciente e seu campo de trabalho.
Podemos não ter garantia nenhuma do final feliz de uma análise. Mas podemos nos capacitar (mediante nossa análise pessoal e nossa formação) para lidar eticamente com os dilemas que vamos encontrando ao longo desse difícil caminho de adentrar no sofrimento humano e em suas vicissitudes.
Referências
Bion, W. R. (1991). Elementos em psicanálise. Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1963). [ Links ]
Freud, S. (1976). Estudos sobre a histeria. In Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund Freud, v. 2. Trad. J. Salomão. Rio de Janeiro: Imago. (Trabalho original publicado em 1893) [ Links ]
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Illich, I. (1976). A expropriação da saúde. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. [ Links ]
MacMahon, D. M. (2006). Felicidade: uma história. São Paulo: Globo. [ Links ]
Mello Franco Filho, O. (1977). Psicanálise e medicina: um confronto. Revista Brasileira de Psicanálise, 11(2), 155-170. [ Links ]
Zizek, S. (2003). O hedonismo envergonhado. Folha de S. Paulo, São Paulo, Caderno Mais!, 19/10/2003. [ Links ]
Odilon de Mello Franco Filho
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27 de outubro de 2010
Fast Scraps XV
Às vezes é de bom proveito e, com redundância, aproveitar-se das palavras que chegam a contemporaneidade e utilizar-se com aspectos de conhecimentos para não ter posições obsoletas ou quiçá, imprevistos diante de leituras e interpretações.
Veja que em épocas de estudante de curso interno, um dos meus colegas, bem estudando a disciplina, aproveitou um nome elegante e não deu outra:
- Professora! Como a senhora está linda! Na realidade, está parecendo uma Shaver Stracross.
- Obrigada! Agradeceu a professora de SOE (Serviço de Orientação Educacional).
- Não precisa tamanho elogio. Acrescentou aumentando em leituras atuais, no compasso das passadas, o rebolation.
Triste do colega, em tempos de regime militar, se a professora soubesse que o tão elegante nome, nada mais era do que o nome de uma raça de galinha e, poedeira por sinal.
Também em minha última infância, um bom amigo todo saitico fazendo gozação com uma menina, esta o chamou na época, de, de, de... Seu hermafrodita. Ficou sem entender a risadaria dos colegas e em passos largos foi até sua casa e, no dicionário, pode entender e voltar com os mesmos passos e rodou o braço na menina que depressa foi queixar-se com a mãe.
Hoje, feed back, scrap, release, open bar, etc, dão o tom dos diálogos, mas, aqui pra gente, senhores homens... In vini veritas?
Se sim... Não precisa responder. rs
Veja que em épocas de estudante de curso interno, um dos meus colegas, bem estudando a disciplina, aproveitou um nome elegante e não deu outra:
- Professora! Como a senhora está linda! Na realidade, está parecendo uma Shaver Stracross.
- Obrigada! Agradeceu a professora de SOE (Serviço de Orientação Educacional).
- Não precisa tamanho elogio. Acrescentou aumentando em leituras atuais, no compasso das passadas, o rebolation.
Triste do colega, em tempos de regime militar, se a professora soubesse que o tão elegante nome, nada mais era do que o nome de uma raça de galinha e, poedeira por sinal.
Também em minha última infância, um bom amigo todo saitico fazendo gozação com uma menina, esta o chamou na época, de, de, de... Seu hermafrodita. Ficou sem entender a risadaria dos colegas e em passos largos foi até sua casa e, no dicionário, pode entender e voltar com os mesmos passos e rodou o braço na menina que depressa foi queixar-se com a mãe.
Hoje, feed back, scrap, release, open bar, etc, dão o tom dos diálogos, mas, aqui pra gente, senhores homens... In vini veritas?
Se sim... Não precisa responder. rs
26 de outubro de 2010
Artigo: AS IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
AS IMPLICAÇÕES DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
Maria Lucivânia Santana Cruz*
RESUMO
O presente artigo tem a finalidade de refletir acerca da formação do educador e suas implicações na qualidade do ensino-aprendizagem. Pautado em pesquisa bibliográfica, o mesmo discute a formação continuada no contexto da legislação e do currículo e a importância deste para a educação. Certifica que o educador é essencial para que a educação de forma geral possa ser vivenciada e refletida de forma construída e processual e, os conceitos de formação e de aprendizagem, não podem ser discutidos sistematicamente e delimitados um pelo outro. Sua significação será especificada em função do contexto. Seu objeto de trabalho centra-se no desenvolvimento, construção e aprofundamento de competências e habilidades do professor enquanto mediador do ensino-aprendizagem por meio de capacitações. Desta forma procura-se entender sobre a eficácia, frente às práticas didáticas dos educadores e a aprendizagem do educando com base em uma formação por competências.
Palavras-chave: Formação, políticas públicas, qualidade, aprendizagem
I INTRODUÇÃO
Discutir sobre a formação continuada do educador e suas implicações na qualidade de aprendizagem discente, requer, antes de tudo, entender a educação na perspectiva da aprendizagem e, a partir desta visão, rever nas práticas brasileiras se a formação em serviço, do educador, tem sido garantida para o cumprimento deste dever ou se a preocupação com o ensino, de forma centralizadora, tem sido ainda o foco das capacitações.
A educação é um todo indissociável, entendido como um processo que envolve um início e estende-se ao longo do desenvolvimento cognitivo da mente humana. Geralmente tem-se a tendência de reduzi-la ao período escolar, caracterizando-a, muitas vezes, como específica do ensino ou aprendizagem onde, para Medeiros (2006) a grande maioria dos professores segue estes paradigmas conservadores, denominados por Paulo Freire, de "educação bancária", visto que conteúdos prontos e acabados devem ser depositados nos alunos, que se encontram vazios de verdade. Tais tentativas frustram-se no momento em que esta é concebida como algo construído, subjetivo e inerente a mente humana e que não se encerra em si mesma.
Como disse Michael Oakeshott,
A idéia de 'escola' é a de uma comunidade histórica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradições próprias que dão origem a lealdades, obrigações e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas gerações de recém-chegados à condição humana (Oakeshottt, 1972, p. 26).
Dessa forma, no contexto da aprendizagem e ensino escolar percebe-se que o educador demanda de sua própria vivência profissional e mundana numa formação continuada tanto em serviço como socialmente. Isso ocorre por causa da própria dinâmica do mundo em que se vive.
Para que haja correspondência entre a demanda do mundo e as práticas educacionais, faz-se essencial que o aluno tenha cada vez mais acesso a esse conhecimento, através de um currículo que centralize a aprendizagem e um professor que atue como mediador do processo de construção de conhecimento. O aluno, apesar de ser o maior responsável pela motivação para aprender, apesar de toda a problemática que envolve a educação, como falta de autonomia nas escolas, salas superlotadas, entre outros, reflete a postura do professor.
Como disse Hannah Arendt:
A escola é a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o mundo (...). (Arendt, 1972, p. 238-9)
O docente, por sua vez, o que reflete? A sua formação inicial? A formação em serviço? A demanda pedagógica do próprio estado ou país? O educador deve refletir, antes de qualquer coisa, uma postura reflexiva, crítica e que deva ter por base uma formação por competência. Concebendo o seu papel por este caminho, a mediação de tornar-se possível, bem como a efetivação da aprendizagem discente. Busca-se respostas para os questionamentos citados, bem como entender sobre até que ponto há influência da formação do professor sobre a qualidade educacional frente ao sentido do mundo público.
II A EDUCAÇÃO QUE (não) É ESCOLAR
A educação formal implica diretamente na questão específica do ensino e da aprendizagem, mas aquela que ultrapassa o limite da escola dá-se a todo o momento. No campo escolar a aprendizagem do educando tornou-se, neste início de século XXI, a centralidade da educação formal e, nesse sentido, cada vez mais o docente deve buscar meios de garantir que a aprendizagem significativa seja garantida e uma das formas seria a sua formação continuada.
Rezende e Fusari sugerem que:
A formação inicial de professores precisa estar em análise no que está acontecendo no exercício da docência, mas o docente em exercício tem que estar com sintonia nos cursos de formação inicial de professores. (Rezende e Fusari 2001, p.242)
Toda vez que se fala ou se ouve sobre a educação, tem-se a tendência de reduzi-la a um período, que normalmente fica entre os anos de estudo vividos por uma determinada pessoa. Com isso, fica claro que a intenção é sempre relacionar educação com estudo.
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo. Entende-se aí, que os estudos acadêmicos fazem parte do processo de educação do ser humano, no entanto, é equivocado afirmar e limitá-la à etapa de estudo, pois esta é muito mais do que um período, que uma etapa, que uma tarefa, ou ainda que uma fase. É um processo em que o ser humano vai percorrendo em busca de seu amadurecimento integral. Não é algo momentâneo ou passageiro, mas sim uma dinâmica que precisa ser buscada e vivida durante toda existência.
Portanto, não se deve deixar que todo um processo existencial do ser humano se encaixe numa concepção simplista que se formula em geral, pois a educação pressupõe passar de uma mentalidade ou de um senso comum a uma consciência. Significa sair de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista, para assumir uma concepção subjetiva de mundo, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa, cultivável e propositiva. De fato, a passagem do senso comum à uma consciência é condição necessária para situar a educação dentro de seu significado primordial.
C. R. Brandão (1985), afirma:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7)
É nesse contexto de mundo que se embasa pelo princípio do conhecimento construído pelo homem e que fundamenta, também, a educação, que a formação continuada do educador se estrutura. Parte justamente da concepção de que o desenvolvimento da mente deve ser contínuo e propositivo e que os sujeitos envolvidos na educação escolar devem, especificamente, imbuírem-se desse pensamento e ação. Tanto o professor quanto o aluno devem entender-se enquanto ensinadores ou aprendizes de formação contínua e não somente, de uma etapa da vida escolar.
Para Beatriz Santomauro, compreende-se a educação e, em especial, a escolar, como um processo imbuído de ações variadas como a de aprendizagem sobre o educando, de ensino em relação ao educador e de todos os elementos que envolvem o ambiente escolar, como a questão social, econômica, do entorno espacial, entre outros. É, de fato, uma instância complexa, entendida em uma visão mais holística e que busca construir cidadãos autônomos, conscientes e propositivos.
Seus objetivos também se aperfeiçoam e buscam sempre acompanhar as demandas culturais, econômicas e sociais do mundo moderno, levando sempre em conta a sua visão de mundo, homem e sociedade. Entendemos que é embasado por esta visão que inúmeras propostas, programas ou projetos vão surgindo. Exatamente para atender as necessidades do próprio ato de educar. Educar para o próprio homem, para a vida, para a sociedade e para o mundo.
Alberto Noé afirma que a educação não é preparação e nem conformidade. E ainda diz:
Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. Mas, como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? Para o professor, há várias respostas, dentre elas que o principal papel da escola capitalista não é qualificar diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mais, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual. (Alberto Noé, 2000)
Desse modo, entende-se a necessidade de discutir a educação brasileira, correspondente com a economia que se desenvolve e se estrutura no país. É uma economia pautada na complexidade, subjetividade e flexibilidade. É a partir destes desdobramentos que a educação brasileira passa a se reestruturar, com novas legislações, princípios norteadores, bem como práticas reflexivas mais correspondes ao sujeito embasado por criticidade.
III A QUESTÃO DA COMPETÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR
Em se tratando da questão do professor o que observa-se é o número de projetos de formação continuada no contexto da educação básica. São cursos, projetos, palestras, videoconferências e outros mais que se associam ao docente para que a qualidade da aprendizagem e do ensino se sobressaia cada vez mais. Sendo que todo o investimento tem vistas aos resultados da aprendizagem do educando.
Da mesma forma, Guiomar Namo de Melo discorre sobre a formação do professor mesmo quando ainda está na graduação:
[...]é a aprendizagem da transposição didática do conteúdo, seja ele teórico ou prático. Cada conteúdo é aprendido pelo futuro professor em seu curso de formação e precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica. Para tanto, a organização curricular deve possibilitar, em todas as disciplinas do curso de formação, a transposição didática do conteúdo aprendido pelo futuro professor e a contextualização do que está sendo aprendido na realidade da educação básica. (Melo, 2008)
Diante disso, não adianta a formação acadêmica, ou capacitações docentes sem compreender diretamente a função do professor. Faz-se necessário um entendimento articulado entre a prática docente, a aprendizagem e o fim da educação. Excluindo-se esses elementos da visão da formação continuada do professor, o sentido de uma prática pedagógica consciente e propositiva se perde em suas próprias ações. É coerente uma formação docente, não somente a acadêmica, mas a continuada principalmente, com base nas competências básicas e reflexivas e não em receitas de aulas.
Philippe Perrenoud, ainda considera:
A formação contínua dos professores encontra-se em vias de institucionalização, mas está ainda à procura de seu lugar. Nos cantões romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face: 1) reciclagens articuladas a mudanças importantes, tais como reformas de estruturas, ou introdução de novos programas, de novos meios de ensino e de novas tecnologias; nesses casos, a autoridade escolar provoca uma atualização, que consiste ao mesmo tempo em informação, explicação e formação, e que se dirige a todos, sob a forma de reciclagens obrigatórias ou fortemente recomendadas; 2) um aperfeiçoamento que propõe, à la carte, todo tipo de conteúdo, desde o artesanato ou o processamento de texto até a didática de uma disciplina ou a avaliação formativa, passando pelas relações com os pais ou a acolhida a alunos imigrantes. (Perrenoud,1996, pp. 28-33)
Para tanto, para que isso tenha real sentido, a mediação do professor é essencial e a forma e princípios ideológicos que a orienta são a mola propulsora para uma educação de qualidade. Pergunta-se, então, se verdadeiramente a formação continuada do educador tem obedecido ou, pelo menos, se articulado a tais pensamentos. Os princípios que orientam a mediação docente têm perpassado pela formação em competências ou têm se dado de forma solta com capacitações e não como formação contínua?
Na análise feita por Caparróz et al. (2004: 159), os autores refletem sobre o tema dos saberes docentes e sua relação com a prática educativa dando encaminhamentos a questão da formação continuada.
Mas, afinal, o que seria uma formação continuada do educador com base em competências? Será que tal ação proporciona a qualidade de ensino? Essas respostas não são efetivamente evidenciadas porque não há verdade absoluta e os dados e compreensões sobre as realidades questionadas, são subjetivos. Há meios, no entanto, de entender-se sobre o que seria um currículo em forma de competências, uma formação que leve em consideração o desenvolvimento destas e o reflexo desse processo educativo em sala de aula, quando o aluno, em seu processo de aprendizagem, consiga desenvolver habilidades e competências próprias de quem atinge a autonomia.
Sobre as competências e professores competentes MELO afirma que
Para ser competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha
e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida. [...] A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de vôo antes de ser considerado apto a comandar um Boeing. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente. Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência. (Melo, 2003)
Sendo assim, competência construída assegura autonomia docente ou discente, por isso a preocupação em uma formação com uma matriz curricular flexível mais sólida. Em contrapartida assegurar capacitações pautadas em conteúdos
Poderia ser válida, mas talvez fragilizem a base dos princípios educativos que tem em vistas o exercício da cidadania. A formação contínua tem que estar a serviço das competências do educador sendo que, da mesma forma, o reflexo desta relação se dê em sala de aula.
A atuação do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos são aspectos indissociáveis e compõem um sistema maior quando referido por competências. O aluno aprende para atuar, agir, refletir, construir, enfim, formar conceitos sobre a realidade. Esse comportamento do educando se dá quando a formação do professor é compatível com uma base comum de interesses pedagógicos. Daí, entendemos quando Paulo Freire (1996: 43) afirma que é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.
Há, claro uma justificativa para o interesse em uma formação continuada do educador com base em uma estrutura pedagógica mais sólida. Não se trata aqui de determinar conteúdos, mesmo porque as competências abrem um leque de possibilidades de trabalho com assuntos diversos, mas no sentido de que saber de onde partir e onde vai chegar é uma visão de orientação para o que acontece nesse processo educativo. A justificativa se dá quando o fim da educação é visto como algo promissor.
Entretanto, vale destacar a reflexão de Medeiros (2006), onde o autor apresenta um alerta quanto a concepção de formação continuada no interior dos diferentes cursos. Para ele é muito importante verificar que as leis que regem o nosso país tratam freqüentemente desta formação continuada, tanto que nos vários artigos da constituição, LDB, planos e pareceres existe um discurso que fala da necessidade de continuar a formação docente, sendo ela não um remendo da formação inicial mas uma continuidade da vida profissional.
É neste contexto que a formação inicial do professor e a continuada, que já faz parte desse processo, fundamentam-se em um campo maior e, por isso, a formação tanto do professor e do aluno devem caminhar em consonância e serem determinada “por sua relevância para a vida de hoje e do futuro além dos limites da escola. Portanto, mais do que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida.
Se a aprendizagem centraliza-se na prática educativa, as individualidades dos alunos são mais visualizadas, compreendidas e refletidas durante a mediação. Cada indivíduo, por aprender diferentemente dos demais colegas, requer uma forma especial de intervenção pedagógica. Claro que a coletividade é extremamente necessária na ação do professor e faz parte da aprendizagem, mas a forma como cada indivíduo concebe o objeto de estudo e como ele é capaz de apreendê-lo também é uma questão vital no processo de conhecimento da formação do professor.
Mas como entender esse modelo de formação continuada se as salas de aulas estão superlotadas, se não há uma matriz curricular para os estados, ou mesmo municípios ou até mesmo para uma única escola, onde além das paredes destas há práticas educativas pautadas em conteúdos diferentes para uma mesma realidade? Talvez esteja localizada neste ponto a falta de afirmação se a formação continuada em serviço garanta a qualidade de ensino. Se há uma formação docente eficaz e ma educação centralizada na aprendizagem, o problema da qualidade de ensino orienta-se por outros parâmetros e não estes.
Há um problema muito maior por trás da formação do professor e da qualidade de ensino-apredizagem. Os princípios da educação brasileira precisam ser reestruturados, repensados para que a educação atenda, de fato, cumpra seu papel social e o aluno tenha uma aprendizagem significativa através de um professor que se conceba como mediador e tenha em vista primordialmente a aprendizagem e não o seu ensino. É necessária uma reflexão mais ampla sobre a formação continuada como tem acontecido e refletido nas salas de aula do Brasil e, por que não, da Bahia.
A formação do educador é assegurada legalmente tanto no período inicial quanto em serviço. A Constituição não discorre sobre como se dão esses programa. Historicamente, a década e 1980 marcaram a luta docente pela democratização da educação.
Helena Costa Lopes de Freitas12 relata que:
Os princípios gerais do movimento manifestavam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária. (Freitas, 2002)
A partir deste momento de democratização da educação, muitos foram os fóruns, palestras, eventos, artigos, publicações em geral, que fizeram parte da discussão sobre a formação. Já a década de 1990, ficou conhecida como a Década da Educação.
FREITAS discorre que vários foram os marcos desta década e que podem se remir em:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (Freitas, 2002)
Estes marcos, geraram maiores possibilidades de participação docente sobre a educação e os direitos à formação continuada em serviço foram firmados.
O governo federal, em relação à capacitação dos professores, tem promovido iniciativas e projetos, porém, o investimento ainda é muito pouco. Para Libâneo (2002, p. 34), Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais. Nestas perspectivas Para aumentar a qualidade da educação dos brasileiros é necessário melhorar a qualidade dos professores e, ao mesmo tempo, fazer com que nossas crianças, especialmente as de famílias de baixo nível socioeconômico, cheguem às salas de aula prontas para aproveitar ao máximo aquilo que nossas escolas lhes têm a oferecer. Recursos insuficientes devem ser ainda melhor utilizados em propostas que, integradas a outras, possam contribuir para melhorar o desempenho dos alunos.
IV CONCLUSÃO
Diante do exposto, cabe ao professor ter estímulos e buscar permanentes ferramentas de transformações no contexto da coletividade, que possibilitem prepará-lo para uso pedagógico das tecnologias cabíveis, mesmo que estas se modifiquem com considerável rapidez, dado ao surgimento de novas dinâmicas, com consciência de que nem sempre o que se planeja, seja capaz de colocar em prática. Não obstante, a leitura e a capacidade de pensar o uso da formação devem prevalecer e, é daí que se extrai a boa capacidade de mecanismos de realizações dos professores com os conhecimentos adquiridos.
Nestas circunstâncias, Imbernón afirma:
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apóia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no desenvolvimento de capacidade de processamento da informação, análise e reflexão critica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2006: 71).
Onde se pode acrescentar que o ofício de professor é uma profissão complexa que exige constante adaptação às condições de trabalho bem como constante atualização científica, pedagógica e didática. Ainda que a formação inicial seja de elevada qualidade, a formação contínua é, ainda, uma necessidade.
Portanto é de grande importância que o educador esteja sempre participando de cursos de formação continuada, buscando assim, aprimorar sua prática pedagógica.
Como Cipriano Luckesi defende:
“Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”. (Luckesi, 2004, p.27)
Considera-se dessa maneira, a formação continuada nas dinâmicas do bem mediar os compromissos sócio pedagógicos. Bastante relevante que vem se firmar como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta, não em sua totalidade, das carências dos cenários em questão, com geração de consciências de que não se pode apenas buscar aquilo que lhe complemente a formação nos limites da obrigatoriedade, mas, de forma espontânea, além da obrigação e fora de qualquer obrigação.
REFERÊNCIAS
MEDEIROS, Régis Nunes. A formação Continuada no Brasil, Portugal e Espanha. 2003
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985
CAPARROZ, Francisco Eduardo, PIROLO, Alda Lúcia, TERRA, Dinah Vasconcellos. A relação entre professores e pesquisadores na construção do Saber. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006
FUSARI, José Cerchi. Formação Contínua de Educadores na Escola e em Outras Situações. In: BRUNO, Eliane B. Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza H. da Silva (orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 7 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Formação Contínua e Obrigatoriedade de Competências na Profissão Professor. Trad. Luciano Lopreto
MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que é competência? Nova Escola, nº 160, março de
2003
FREITAS, H.C.L. Plano Decenal de Educação: consenso e cooptação. Revista do SINPEEM, São Paulo, n. 2, fev. 1995.
ARENDT, Hannah.Entre o Passado e o Futuro, 2ª edição. São Paulo: Perspectiva,1999.
OAKESHOTT, Michael. In: Education and the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26).
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 23ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
Maria Lucivânia Santana Cruz*
RESUMO
O presente artigo tem a finalidade de refletir acerca da formação do educador e suas implicações na qualidade do ensino-aprendizagem. Pautado em pesquisa bibliográfica, o mesmo discute a formação continuada no contexto da legislação e do currículo e a importância deste para a educação. Certifica que o educador é essencial para que a educação de forma geral possa ser vivenciada e refletida de forma construída e processual e, os conceitos de formação e de aprendizagem, não podem ser discutidos sistematicamente e delimitados um pelo outro. Sua significação será especificada em função do contexto. Seu objeto de trabalho centra-se no desenvolvimento, construção e aprofundamento de competências e habilidades do professor enquanto mediador do ensino-aprendizagem por meio de capacitações. Desta forma procura-se entender sobre a eficácia, frente às práticas didáticas dos educadores e a aprendizagem do educando com base em uma formação por competências.
Palavras-chave: Formação, políticas públicas, qualidade, aprendizagem
I INTRODUÇÃO
Discutir sobre a formação continuada do educador e suas implicações na qualidade de aprendizagem discente, requer, antes de tudo, entender a educação na perspectiva da aprendizagem e, a partir desta visão, rever nas práticas brasileiras se a formação em serviço, do educador, tem sido garantida para o cumprimento deste dever ou se a preocupação com o ensino, de forma centralizadora, tem sido ainda o foco das capacitações.
A educação é um todo indissociável, entendido como um processo que envolve um início e estende-se ao longo do desenvolvimento cognitivo da mente humana. Geralmente tem-se a tendência de reduzi-la ao período escolar, caracterizando-a, muitas vezes, como específica do ensino ou aprendizagem onde, para Medeiros (2006) a grande maioria dos professores segue estes paradigmas conservadores, denominados por Paulo Freire, de "educação bancária", visto que conteúdos prontos e acabados devem ser depositados nos alunos, que se encontram vazios de verdade. Tais tentativas frustram-se no momento em que esta é concebida como algo construído, subjetivo e inerente a mente humana e que não se encerra em si mesma.
Como disse Michael Oakeshott,
A idéia de 'escola' é a de uma comunidade histórica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com tradições próprias que dão origem a lealdades, obrigações e sentimentos dedicados a iniciar sucessivas gerações de recém-chegados à condição humana (Oakeshottt, 1972, p. 26).
Dessa forma, no contexto da aprendizagem e ensino escolar percebe-se que o educador demanda de sua própria vivência profissional e mundana numa formação continuada tanto em serviço como socialmente. Isso ocorre por causa da própria dinâmica do mundo em que se vive.
Para que haja correspondência entre a demanda do mundo e as práticas educacionais, faz-se essencial que o aluno tenha cada vez mais acesso a esse conhecimento, através de um currículo que centralize a aprendizagem e um professor que atue como mediador do processo de construção de conhecimento. O aluno, apesar de ser o maior responsável pela motivação para aprender, apesar de toda a problemática que envolve a educação, como falta de autonomia nas escolas, salas superlotadas, entre outros, reflete a postura do professor.
Como disse Hannah Arendt:
A escola é a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola representa em certo sentido o mundo (...). (Arendt, 1972, p. 238-9)
O docente, por sua vez, o que reflete? A sua formação inicial? A formação em serviço? A demanda pedagógica do próprio estado ou país? O educador deve refletir, antes de qualquer coisa, uma postura reflexiva, crítica e que deva ter por base uma formação por competência. Concebendo o seu papel por este caminho, a mediação de tornar-se possível, bem como a efetivação da aprendizagem discente. Busca-se respostas para os questionamentos citados, bem como entender sobre até que ponto há influência da formação do professor sobre a qualidade educacional frente ao sentido do mundo público.
II A EDUCAÇÃO QUE (não) É ESCOLAR
A educação formal implica diretamente na questão específica do ensino e da aprendizagem, mas aquela que ultrapassa o limite da escola dá-se a todo o momento. No campo escolar a aprendizagem do educando tornou-se, neste início de século XXI, a centralidade da educação formal e, nesse sentido, cada vez mais o docente deve buscar meios de garantir que a aprendizagem significativa seja garantida e uma das formas seria a sua formação continuada.
Rezende e Fusari sugerem que:
A formação inicial de professores precisa estar em análise no que está acontecendo no exercício da docência, mas o docente em exercício tem que estar com sintonia nos cursos de formação inicial de professores. (Rezende e Fusari 2001, p.242)
Toda vez que se fala ou se ouve sobre a educação, tem-se a tendência de reduzi-la a um período, que normalmente fica entre os anos de estudo vividos por uma determinada pessoa. Com isso, fica claro que a intenção é sempre relacionar educação com estudo.
Vasconcelos (2003, p. 167) nos fala da insuficiência da formação inicial e da necessidade de uma formação contínua quando diz que o professor não é um ser pronto; está sempre sendo, constituindo sua humanidade e seu profissionalismo. Cabe confiar neste seu vir-a-ser. Não podemos cair no purismo e exigir que ele tenha uma produção autônoma e criativa logo no começo. Entende-se aí, que os estudos acadêmicos fazem parte do processo de educação do ser humano, no entanto, é equivocado afirmar e limitá-la à etapa de estudo, pois esta é muito mais do que um período, que uma etapa, que uma tarefa, ou ainda que uma fase. É um processo em que o ser humano vai percorrendo em busca de seu amadurecimento integral. Não é algo momentâneo ou passageiro, mas sim uma dinâmica que precisa ser buscada e vivida durante toda existência.
Portanto, não se deve deixar que todo um processo existencial do ser humano se encaixe numa concepção simplista que se formula em geral, pois a educação pressupõe passar de uma mentalidade ou de um senso comum a uma consciência. Significa sair de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista, para assumir uma concepção subjetiva de mundo, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa, cultivável e propositiva. De fato, a passagem do senso comum à uma consciência é condição necessária para situar a educação dentro de seu significado primordial.
C. R. Brandão (1985), afirma:
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7)
É nesse contexto de mundo que se embasa pelo princípio do conhecimento construído pelo homem e que fundamenta, também, a educação, que a formação continuada do educador se estrutura. Parte justamente da concepção de que o desenvolvimento da mente deve ser contínuo e propositivo e que os sujeitos envolvidos na educação escolar devem, especificamente, imbuírem-se desse pensamento e ação. Tanto o professor quanto o aluno devem entender-se enquanto ensinadores ou aprendizes de formação contínua e não somente, de uma etapa da vida escolar.
Para Beatriz Santomauro, compreende-se a educação e, em especial, a escolar, como um processo imbuído de ações variadas como a de aprendizagem sobre o educando, de ensino em relação ao educador e de todos os elementos que envolvem o ambiente escolar, como a questão social, econômica, do entorno espacial, entre outros. É, de fato, uma instância complexa, entendida em uma visão mais holística e que busca construir cidadãos autônomos, conscientes e propositivos.
Seus objetivos também se aperfeiçoam e buscam sempre acompanhar as demandas culturais, econômicas e sociais do mundo moderno, levando sempre em conta a sua visão de mundo, homem e sociedade. Entendemos que é embasado por esta visão que inúmeras propostas, programas ou projetos vão surgindo. Exatamente para atender as necessidades do próprio ato de educar. Educar para o próprio homem, para a vida, para a sociedade e para o mundo.
Alberto Noé afirma que a educação não é preparação e nem conformidade. E ainda diz:
Educação é vida, é viver, é desenvolver, é crescer. Mas, como levar em conta a autonomia relativa que a Escola deve à sua função específica, sem deixar escapar as funções de classes que ela desempenha, necessariamente, em uma sociedade dividida em classes? Para o professor, há várias respostas, dentre elas que o principal papel da escola capitalista não é qualificar diferentemente o trabalho manual e o trabalho intelectual, mas, muito mais, desqualificar o trabalho manual (sujeitá-lo), qualificando só o trabalho intelectual. (Alberto Noé, 2000)
Desse modo, entende-se a necessidade de discutir a educação brasileira, correspondente com a economia que se desenvolve e se estrutura no país. É uma economia pautada na complexidade, subjetividade e flexibilidade. É a partir destes desdobramentos que a educação brasileira passa a se reestruturar, com novas legislações, princípios norteadores, bem como práticas reflexivas mais correspondes ao sujeito embasado por criticidade.
III A QUESTÃO DA COMPETÊNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR
Em se tratando da questão do professor o que observa-se é o número de projetos de formação continuada no contexto da educação básica. São cursos, projetos, palestras, videoconferências e outros mais que se associam ao docente para que a qualidade da aprendizagem e do ensino se sobressaia cada vez mais. Sendo que todo o investimento tem vistas aos resultados da aprendizagem do educando.
Da mesma forma, Guiomar Namo de Melo discorre sobre a formação do professor mesmo quando ainda está na graduação:
[...]é a aprendizagem da transposição didática do conteúdo, seja ele teórico ou prático. Cada conteúdo é aprendido pelo futuro professor em seu curso de formação e precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica. Para tanto, a organização curricular deve possibilitar, em todas as disciplinas do curso de formação, a transposição didática do conteúdo aprendido pelo futuro professor e a contextualização do que está sendo aprendido na realidade da educação básica. (Melo, 2008)
Diante disso, não adianta a formação acadêmica, ou capacitações docentes sem compreender diretamente a função do professor. Faz-se necessário um entendimento articulado entre a prática docente, a aprendizagem e o fim da educação. Excluindo-se esses elementos da visão da formação continuada do professor, o sentido de uma prática pedagógica consciente e propositiva se perde em suas próprias ações. É coerente uma formação docente, não somente a acadêmica, mas a continuada principalmente, com base nas competências básicas e reflexivas e não em receitas de aulas.
Philippe Perrenoud, ainda considera:
A formação contínua dos professores encontra-se em vias de institucionalização, mas está ainda à procura de seu lugar. Nos cantões romanches, ela tem assumido muitas vezes uma dupla face: 1) reciclagens articuladas a mudanças importantes, tais como reformas de estruturas, ou introdução de novos programas, de novos meios de ensino e de novas tecnologias; nesses casos, a autoridade escolar provoca uma atualização, que consiste ao mesmo tempo em informação, explicação e formação, e que se dirige a todos, sob a forma de reciclagens obrigatórias ou fortemente recomendadas; 2) um aperfeiçoamento que propõe, à la carte, todo tipo de conteúdo, desde o artesanato ou o processamento de texto até a didática de uma disciplina ou a avaliação formativa, passando pelas relações com os pais ou a acolhida a alunos imigrantes. (Perrenoud,1996, pp. 28-33)
Para tanto, para que isso tenha real sentido, a mediação do professor é essencial e a forma e princípios ideológicos que a orienta são a mola propulsora para uma educação de qualidade. Pergunta-se, então, se verdadeiramente a formação continuada do educador tem obedecido ou, pelo menos, se articulado a tais pensamentos. Os princípios que orientam a mediação docente têm perpassado pela formação em competências ou têm se dado de forma solta com capacitações e não como formação contínua?
Na análise feita por Caparróz et al. (2004: 159), os autores refletem sobre o tema dos saberes docentes e sua relação com a prática educativa dando encaminhamentos a questão da formação continuada.
Mas, afinal, o que seria uma formação continuada do educador com base em competências? Será que tal ação proporciona a qualidade de ensino? Essas respostas não são efetivamente evidenciadas porque não há verdade absoluta e os dados e compreensões sobre as realidades questionadas, são subjetivos. Há meios, no entanto, de entender-se sobre o que seria um currículo em forma de competências, uma formação que leve em consideração o desenvolvimento destas e o reflexo desse processo educativo em sala de aula, quando o aluno, em seu processo de aprendizagem, consiga desenvolver habilidades e competências próprias de quem atinge a autonomia.
Sobre as competências e professores competentes MELO afirma que
Para ser competentes, precisamos dominar conhecimentos. Mas também devemos saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal decisão significa vontade, escolha
e, portanto, valores. E essa é a dimensão ética da competência. Que também se aprende, que também é aprendida. [...] A capacidade de tomar decisões e a experiência estão estreitamente relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de vôo antes de ser considerado apto a comandar um Boeing. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente. Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática. Não é só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado. Esse princípio é crucial para a educação. Se quisermos desenvolver competências em nossos alunos, teremos de ir além do ensino para memorização de conceitos abstratos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência. (Melo, 2003)
Sendo assim, competência construída assegura autonomia docente ou discente, por isso a preocupação em uma formação com uma matriz curricular flexível mais sólida. Em contrapartida assegurar capacitações pautadas em conteúdos
Poderia ser válida, mas talvez fragilizem a base dos princípios educativos que tem em vistas o exercício da cidadania. A formação contínua tem que estar a serviço das competências do educador sendo que, da mesma forma, o reflexo desta relação se dê em sala de aula.
A atuação do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos são aspectos indissociáveis e compõem um sistema maior quando referido por competências. O aluno aprende para atuar, agir, refletir, construir, enfim, formar conceitos sobre a realidade. Esse comportamento do educando se dá quando a formação do professor é compatível com uma base comum de interesses pedagógicos. Daí, entendemos quando Paulo Freire (1996: 43) afirma que é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.
Há, claro uma justificativa para o interesse em uma formação continuada do educador com base em uma estrutura pedagógica mais sólida. Não se trata aqui de determinar conteúdos, mesmo porque as competências abrem um leque de possibilidades de trabalho com assuntos diversos, mas no sentido de que saber de onde partir e onde vai chegar é uma visão de orientação para o que acontece nesse processo educativo. A justificativa se dá quando o fim da educação é visto como algo promissor.
Entretanto, vale destacar a reflexão de Medeiros (2006), onde o autor apresenta um alerta quanto a concepção de formação continuada no interior dos diferentes cursos. Para ele é muito importante verificar que as leis que regem o nosso país tratam freqüentemente desta formação continuada, tanto que nos vários artigos da constituição, LDB, planos e pareceres existe um discurso que fala da necessidade de continuar a formação docente, sendo ela não um remendo da formação inicial mas uma continuidade da vida profissional.
É neste contexto que a formação inicial do professor e a continuada, que já faz parte desse processo, fundamentam-se em um campo maior e, por isso, a formação tanto do professor e do aluno devem caminhar em consonância e serem determinada “por sua relevância para a vida de hoje e do futuro além dos limites da escola. Portanto, mais do que os conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida.
Se a aprendizagem centraliza-se na prática educativa, as individualidades dos alunos são mais visualizadas, compreendidas e refletidas durante a mediação. Cada indivíduo, por aprender diferentemente dos demais colegas, requer uma forma especial de intervenção pedagógica. Claro que a coletividade é extremamente necessária na ação do professor e faz parte da aprendizagem, mas a forma como cada indivíduo concebe o objeto de estudo e como ele é capaz de apreendê-lo também é uma questão vital no processo de conhecimento da formação do professor.
Mas como entender esse modelo de formação continuada se as salas de aulas estão superlotadas, se não há uma matriz curricular para os estados, ou mesmo municípios ou até mesmo para uma única escola, onde além das paredes destas há práticas educativas pautadas em conteúdos diferentes para uma mesma realidade? Talvez esteja localizada neste ponto a falta de afirmação se a formação continuada em serviço garanta a qualidade de ensino. Se há uma formação docente eficaz e ma educação centralizada na aprendizagem, o problema da qualidade de ensino orienta-se por outros parâmetros e não estes.
Há um problema muito maior por trás da formação do professor e da qualidade de ensino-apredizagem. Os princípios da educação brasileira precisam ser reestruturados, repensados para que a educação atenda, de fato, cumpra seu papel social e o aluno tenha uma aprendizagem significativa através de um professor que se conceba como mediador e tenha em vista primordialmente a aprendizagem e não o seu ensino. É necessária uma reflexão mais ampla sobre a formação continuada como tem acontecido e refletido nas salas de aula do Brasil e, por que não, da Bahia.
A formação do educador é assegurada legalmente tanto no período inicial quanto em serviço. A Constituição não discorre sobre como se dão esses programa. Historicamente, a década e 1980 marcaram a luta docente pela democratização da educação.
Helena Costa Lopes de Freitas12 relata que:
Os princípios gerais do movimento manifestavam, em sua construção, a compreensão dos educadores sobre a necessidade de vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador, vinculando-a, por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária. (Freitas, 2002)
A partir deste momento de democratização da educação, muitos foram os fóruns, palestras, eventos, artigos, publicações em geral, que fizeram parte da discussão sobre a formação. Já a década de 1990, ficou conhecida como a Década da Educação.
FREITAS discorre que vários foram os marcos desta década e que podem se remir em:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, para a educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cursos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio–, descentralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autonomia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão de recursos. (Freitas, 2002)
Estes marcos, geraram maiores possibilidades de participação docente sobre a educação e os direitos à formação continuada em serviço foram firmados.
O governo federal, em relação à capacitação dos professores, tem promovido iniciativas e projetos, porém, o investimento ainda é muito pouco. Para Libâneo (2002, p. 34), Os professores são os agentes diretos da transformação dos processos pedagógico-didáticos, curriculares e organizacionais. Nestas perspectivas Para aumentar a qualidade da educação dos brasileiros é necessário melhorar a qualidade dos professores e, ao mesmo tempo, fazer com que nossas crianças, especialmente as de famílias de baixo nível socioeconômico, cheguem às salas de aula prontas para aproveitar ao máximo aquilo que nossas escolas lhes têm a oferecer. Recursos insuficientes devem ser ainda melhor utilizados em propostas que, integradas a outras, possam contribuir para melhorar o desempenho dos alunos.
IV CONCLUSÃO
Diante do exposto, cabe ao professor ter estímulos e buscar permanentes ferramentas de transformações no contexto da coletividade, que possibilitem prepará-lo para uso pedagógico das tecnologias cabíveis, mesmo que estas se modifiquem com considerável rapidez, dado ao surgimento de novas dinâmicas, com consciência de que nem sempre o que se planeja, seja capaz de colocar em prática. Não obstante, a leitura e a capacidade de pensar o uso da formação devem prevalecer e, é daí que se extrai a boa capacidade de mecanismos de realizações dos professores com os conhecimentos adquiridos.
Nestas circunstâncias, Imbernón afirma:
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente apóia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências e rotinas como no desenvolvimento de capacidade de processamento da informação, análise e reflexão critica em, sobre e durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos e a reformulação de projetos. (IMBERNÓN, 2006: 71).
Onde se pode acrescentar que o ofício de professor é uma profissão complexa que exige constante adaptação às condições de trabalho bem como constante atualização científica, pedagógica e didática. Ainda que a formação inicial seja de elevada qualidade, a formação contínua é, ainda, uma necessidade.
Portanto é de grande importância que o educador esteja sempre participando de cursos de formação continuada, buscando assim, aprimorar sua prática pedagógica.
Como Cipriano Luckesi defende:
“Como sujeito da história, compreendo o educador, o autêntico educador, como o ser humano que constrói, pedra sobre pedra, o projeto histórico de desenvolvimento do povo”. (Luckesi, 2004, p.27)
Considera-se dessa maneira, a formação continuada nas dinâmicas do bem mediar os compromissos sócio pedagógicos. Bastante relevante que vem se firmar como um forte instrumento de apoio ao trabalho docente porque dá conta, não em sua totalidade, das carências dos cenários em questão, com geração de consciências de que não se pode apenas buscar aquilo que lhe complemente a formação nos limites da obrigatoriedade, mas, de forma espontânea, além da obrigação e fora de qualquer obrigação.
REFERÊNCIAS
MEDEIROS, Régis Nunes. A formação Continuada no Brasil, Portugal e Espanha. 2003
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985
CAPARROZ, Francisco Eduardo, PIROLO, Alda Lúcia, TERRA, Dinah Vasconcellos. A relação entre professores e pesquisadores na construção do Saber. In: CAPARROZ, Francisco Eduardo
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. Formar-se para a mudança e a incerteza. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2006
FUSARI, José Cerchi. Formação Contínua de Educadores na Escola e em Outras Situações. In: BRUNO, Eliane B. Gorgueira, ALMEIDA, Laurinda Ramalho de, CHRISTOV, Luiza H. da Silva (orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 7 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
PERRENOUD, Philippe. Formação Contínua e Obrigatoriedade de Competências na Profissão Professor. Trad. Luciano Lopreto
MELLO, Guiomar Namo. Afinal, o que é competência? Nova Escola, nº 160, março de
2003
FREITAS, H.C.L. Plano Decenal de Educação: consenso e cooptação. Revista do SINPEEM, São Paulo, n. 2, fev. 1995.
ARENDT, Hannah.Entre o Passado e o Futuro, 2ª edição. São Paulo: Perspectiva,1999.
OAKESHOTT, Michael. In: Education and the development of reason, Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26).
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.
LUCKESI, Carlos Cipriano. O papel da didática na formação do educador. In: CANDAU, Vera Maria (org.). A didática em questão. 23ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
Fast Scraps XIV
Este fast scrap 13, faz um convite para dizer que estou em Brasilia...
Sinto um perfume muito forte exalando dos setores, areas, eixos, perimetrais e afins.
O Plano Piloto, anuncia que este perfume na verdade, representa a aproximação da consolidaçãodos novos tempos.
Tempo de exalar este perfume por todo Brasil, seja por empréstimo da avon, boticário, stilleto, cashimi bouquet, natura, de la catinga, alecrim, almiscar, pachouli, ou, o perfume que tanto aproximava Maria Bonita de Lampião ao percorrer por todo o nordeste, ou meu coffee catingueiro que tanto invade a inspiração poética da esposa.
Sei que se trata de um perfume que exala por todo Brasil. Inspiro e sinto que este perfume, pela janela do coletivo que me faz viajar do condominio a ENAP, fica forte, a proporçao que passo ao lado do Palácio do Planalto.
E, este final de novembro, novembro das reflexões, da consciência negra e do momento de nossa mente, nos indica que o perfume presente, faz a gente seguir em frente...
13 Dilma Presidente!
Sinto um perfume muito forte exalando dos setores, areas, eixos, perimetrais e afins.
O Plano Piloto, anuncia que este perfume na verdade, representa a aproximação da consolidação
Tempo de exalar este perfume por todo Brasil, seja por empréstimo da avon, boticário, stilleto, cashimi bouquet, natura, de la catinga, alecrim, almiscar, pachouli, ou, o perfume que tanto aproximava Maria Bonita de Lampião ao percorrer por todo o nordeste, ou meu coffee catingueiro que tanto invade a inspiração poética da esposa.
Sei que se trata de um perfume que exala por todo Brasil. Inspiro e sinto que este perfume, pela janela do coletivo que me faz viajar do condominio a ENAP, fica forte, a proporçao que passo ao lado do Palácio do Planalto.
E, este final de novembro, novembro das reflexões, da consciência negra e do momento de nossa mente, nos indica que o perfume presente, faz a gente seguir em frente...
13 Dilma Presidente!
22 de outubro de 2010
Fast Scraps XIII
Pois é, sabe, assim, sei lá, depende, bem, mas, a Banda Parafusa de Pernambuco, quando compôs: eu queria que você me coisasse e que depois você me laralaralaralará, não tinha boas entradas nas falas do dia a dia e não tem coisa melhor do que relaxar a mente, ora nos diálogos virtuais e vez ou outra, ora nas comunidades que marcam encontros para se discutir coisas afins.
21 de outubro de 2010
Fast Scraps XII
A gente às vezes numa primeira ida a algum lugar finge que já conhece e na realidade pouco se conhece ou quase nada.
Comigo, a primeira ida de Cipó a Salvador foi com Otoney, meu companheiro de cultura, década de 80.
- Conhece Salvador Otoney?
- Claro! E você?
- Com certeza!
E de ônibus fomos. Chegando à Rodoviária, eu esperando Otoney movimentar-se e vice versa. Confessei ser a primeira e vez e, ele também. Sorte que Admir, um colega, já estava nos esperando e passo a passo orientou nossas passadas.
No cinema a mesma coisa. Peguei fila, esperei uma pessoa se movimentar como referencial e no frisson da espera e o filme já iniciado, vem a pessoa e pergunta por onde era a entrada.
- Por ali. Disse eu.
O cara entrou e deu certo e, fui também, no embalo das passadas.
De avião, já viajado algumas vezes, acho como filho de costureira, de levar uma tesoura em direção a Porto Alegre e ao fazer o 'chekin', tive que deixar como lembrança, a boa tesoura de minha mãe. Imagine que soube de um sertanejo que levara farinha à Paris e foi preso pelas circunstâncias da fiscalização achar ser cocaína. E sei que são imprevistos previsíveis que acontecem em nossa história.
E a sua?
Comigo, a primeira ida de Cipó a Salvador foi com Otoney, meu companheiro de cultura, década de 80.
- Conhece Salvador Otoney?
- Claro! E você?
- Com certeza!
E de ônibus fomos. Chegando à Rodoviária, eu esperando Otoney movimentar-se e vice versa. Confessei ser a primeira e vez e, ele também. Sorte que Admir, um colega, já estava nos esperando e passo a passo orientou nossas passadas.
No cinema a mesma coisa. Peguei fila, esperei uma pessoa se movimentar como referencial e no frisson da espera e o filme já iniciado, vem a pessoa e pergunta por onde era a entrada.
- Por ali. Disse eu.
O cara entrou e deu certo e, fui também, no embalo das passadas.
De avião, já viajado algumas vezes, acho como filho de costureira, de levar uma tesoura em direção a Porto Alegre e ao fazer o 'chekin', tive que deixar como lembrança, a boa tesoura de minha mãe. Imagine que soube de um sertanejo que levara farinha à Paris e foi preso pelas circunstâncias da fiscalização achar ser cocaína. E sei que são imprevistos previsíveis que acontecem em nossa história.
E a sua?
20 de outubro de 2010
Dia do Professor (15de Outubro)
Não há de ser nada...Apenas um lembrete: Dia d@ Profess@r! PARABÉNS!
UFA! Ainda bem que estão bem encaminhados.
Agora só no sábado que antecede o Natal...
O encontro para novas roupagens.
UFA! Ainda bem que estão bem encaminhados.
Agora só no sábado que antecede o Natal...
O encontro para novas roupagens.
19 de outubro de 2010
Fast Scraps XI
Breves reflexões
Em Salvador, entre outras coisas, numa andada dominical, eu tenho um caminho tipo Santiago de Compostela, onde se mistura romantismo, diversidade e interação com o que se observa e vive em sua totalidade.
Romantismo porque ao lado de quem a gente se sente bem, pára no Parque da Cidade pelas 14 horas, pelas 16 uma paradinha no Morro do Cristo e ao entardecer, deita ao lado do farol para bater palmas entre reflexões e cantos ao pôr do sol.
Diversidade pelo que é Salvador entre suas manifestações folclóricas, o bom gingado da capoeira, mulheres de saias longos na beira do mar com bíblia na mão e o multicolorido étnico, entre ondas, rochedos e um sambinha aqui, um axé acolá, sem contar com os que fazem cooper pra lá e prá cá.
Interação porque tudo tem mais sentido quando somos personagens destes atos e entendemos que a alegria existe e, de uma maneira ou de outra, moldamos nossas felicidades à nossa semelhança.
alguns de meus domingos em sintonia com a esposa/namorada são dessa maneira.
E VOCÊ tem seu caminho dominical acompanhad@ ou sozinh@?
Em Salvador, entre outras coisas, numa andada dominical, eu tenho um caminho tipo Santiago de Compostela, onde se mistura romantismo, diversidade e interação com o que se observa e vive em sua totalidade.
Romantismo porque ao lado de quem a gente se sente bem, pára no Parque da Cidade pelas 14 horas, pelas 16 uma paradinha no Morro do Cristo e ao entardecer, deita ao lado do farol para bater palmas entre reflexões e cantos ao pôr do sol.
Diversidade pelo que é Salvador entre suas manifestações folclóricas, o bom gingado da capoeira, mulheres de saias longos na beira do mar com bíblia na mão e o multicolorido étnico, entre ondas, rochedos e um sambinha aqui, um axé acolá, sem contar com os que fazem cooper pra lá e prá cá.
Interação porque tudo tem mais sentido quando somos personagens destes atos e entendemos que a alegria existe e, de uma maneira ou de outra, moldamos nossas felicidades à nossa semelhança.
alguns de meus domingos em sintonia com a esposa/namorada são dessa maneira.
E VOCÊ tem seu caminho dominical acompanhad@ ou sozinh@?
18 de outubro de 2010
Fast Scraps X
No livro Cândido, de Voltaire, a peleja de Pangloss mostrando sempre a vida otimista e Martinho, sempre a vida pessimista, pode se resumir num simples ônibus, chamado na Bahia de buzú. Os dois lados da vida podem ser encontrados no semblante dos que transitam em distâncias não muito longas. Sentados nas poltronas destinadas aos privilegiados pela idade, Lucinha, a esposa, teve que ceder lugar a uma senhora com 70 anos aproximadamente.
De origem indígena, a senhora já sentou contando histórias e sem parar, a gente com bastante atenção, foi ouvindo umas curtas histórias, como por exemplo, afirmando que a maior alegria era criar cobras e tinha de todo tipo, desde pequena até às maiores como sucuri e etc.
Imagine que a senhora aluga por alguns reais uma diária de uma pessoa que tem uma jibóia para uma vez na semana comparecer à sua casa, e a mesma de forma vibrante, contando detalhes sobre o passar de tamanha cobra pelo corpo e apertando-lhe os ossos e recebendo carinhos jamais dados por um ser humano.
Já chegando ao ponto de parada, para acalmar a gente, acrescentou que exceto esta, todas as outras cobras são feitas de espumas, isopor, plástico, etc.
Confesso que nunca vi viagem tão rápida. Coisas rápidas e boas de passar o tempo.
E VOCÊ já presenciou comportamentos tipo Pangloss o otimista ou Martino, o pessimista?
De origem indígena, a senhora já sentou contando histórias e sem parar, a gente com bastante atenção, foi ouvindo umas curtas histórias, como por exemplo, afirmando que a maior alegria era criar cobras e tinha de todo tipo, desde pequena até às maiores como sucuri e etc.
Imagine que a senhora aluga por alguns reais uma diária de uma pessoa que tem uma jibóia para uma vez na semana comparecer à sua casa, e a mesma de forma vibrante, contando detalhes sobre o passar de tamanha cobra pelo corpo e apertando-lhe os ossos e recebendo carinhos jamais dados por um ser humano.
Já chegando ao ponto de parada, para acalmar a gente, acrescentou que exceto esta, todas as outras cobras são feitas de espumas, isopor, plástico, etc.
Confesso que nunca vi viagem tão rápida. Coisas rápidas e boas de passar o tempo.
E VOCÊ já presenciou comportamentos tipo Pangloss o otimista ou Martino, o pessimista?
15 de outubro de 2010
Fast Scraps IX
Na próxima eu encurto mais e, para ser rápido, em função do dia 12 de outubro agregar duas reflexões importantes: religiosidade e criança, a partir de minhas leituras, procuro manter as seguintes identidades:
Religiosidade: No limiar da última infância, fui sacristão e olha que em épocas de professor, alguns alunos tinham em mim, algo de ateu, por ser professor de História e sempre em conflito entre o evolucionismo e o criacionismo.
Sim, quando sacristão, ainda participei de dois momentos: uma peça teatral no papel de José conduzindo Maria e Jesus num jegue/jumento que tomara emprestado a meu tio Nelito e, olha que por azar o animal fez cocô em pleno altar das solenidades e apaguei as luzes da igreja antes da saída das pessoas e, a professora Odete, na época tomando conta da igreja, hoje em companhia de minha bisavó Carrola, me chamou de patão, entre os corredores religiosos.
Estas situações não fizeram eu deixar as raízes católicas, sempre com saudades da professora Odete, indo aqui em Salvador em algumas missas dominicais na capela próximo ao condomínio.
E neste dia, passo por estas reflexões em Nossa senhora Aparecida, que a gente aprende fazendo, numa visão pedagoga de Freinet.
Criança: Pelo cenário das tecnologias, procuro fazer o que todas as crianças fazem, com um ingrediente a mais dos tempos que eu era criança:
Brincadeiras perigosas: furão, mão no bolso, soldado ladrão, garrafão, ABC
E mais leves: Barra bandeira, circo de quintal, gude, pedrinhas e etc, eram constantes.
Já adulto, nas aulas sempre interpretava uma música de Dércio Marques que mostra um mundo ao contrário, onde Joãozinho e Maria comeram o dedo da Dona Bruxinha, o lobo bonzinho maltratado pelos cordeirinhos e numa linguagem mais direta, as aparências enganam e nem tudo que pensamos ser, realmente é.
"Taí" um pouco de mim...
E VOCÊ?
Era uma vez um lobo bonzinho
que era maltratado pelos cordeirinhos
e havia também a bruxa formosa
o príncipe mau e o pirata honrado
Era uma vez uma princesinha
que beijou o sapo e virou rãzinha
E havia também o João e a Maria
que comeram o dedo da dona bruxinha
Todas essas coisas de cabeça pros pés
quando eu sonhava um mundo ao revés
Religiosidade: No limiar da última infância, fui sacristão e olha que em épocas de professor, alguns alunos tinham em mim, algo de ateu, por ser professor de História e sempre em conflito entre o evolucionismo e o criacionismo.
Sim, quando sacristão, ainda participei de dois momentos: uma peça teatral no papel de José conduzindo Maria e Jesus num jegue/jumento que tomara emprestado a meu tio Nelito e, olha que por azar o animal fez cocô em pleno altar das solenidades e apaguei as luzes da igreja antes da saída das pessoas e, a professora Odete, na época tomando conta da igreja, hoje em companhia de minha bisavó Carrola, me chamou de patão, entre os corredores religiosos.
Estas situações não fizeram eu deixar as raízes católicas, sempre com saudades da professora Odete, indo aqui em Salvador em algumas missas dominicais na capela próximo ao condomínio.
E neste dia, passo por estas reflexões em Nossa senhora Aparecida, que a gente aprende fazendo, numa visão pedagoga de Freinet.
Criança: Pelo cenário das tecnologias, procuro fazer o que todas as crianças fazem, com um ingrediente a mais dos tempos que eu era criança:
Brincadeiras perigosas: furão, mão no bolso, soldado ladrão, garrafão, ABC
E mais leves: Barra bandeira, circo de quintal, gude, pedrinhas e etc, eram constantes.
Já adulto, nas aulas sempre interpretava uma música de Dércio Marques que mostra um mundo ao contrário, onde Joãozinho e Maria comeram o dedo da Dona Bruxinha, o lobo bonzinho maltratado pelos cordeirinhos e numa linguagem mais direta, as aparências enganam e nem tudo que pensamos ser, realmente é.
"Taí" um pouco de mim...
E VOCÊ?
Era uma vez um lobo bonzinho
que era maltratado pelos cordeirinhos
e havia também a bruxa formosa
o príncipe mau e o pirata honrado
Era uma vez uma princesinha
que beijou o sapo e virou rãzinha
E havia também o João e a Maria
que comeram o dedo da dona bruxinha
Todas essas coisas de cabeça pros pés
quando eu sonhava um mundo ao revés
14 de outubro de 2010
Aconteceu! Virou Manchete!
Confesso que morro de medo do perigo da imagem.
Lucinha! pede a Breno pra não pular mais de uma altura assim, num lugar tão fundo.
Ôh meu Deus!
Os colegas não estão vendo tamanha aventura.
Brenooooooooooooo! Cuidado!
É tão rápido que a imagem ficou ruim.
13 de outubro de 2010
Reggae
E aí galera!
Tá bom de marcar um piquenique na praia, ali por Jaguaribe.
Vamos levar o frescobol e a famosa farofa de praia, Bruno as bolas e o violão.
Melise e Manuela levam o arrumadinho, Yasmin fica lá no Cipó, já que não está mais aqui, é uma pena.
Carlinha Camarão e salada, Elvis uns salgadinhos, Isabela Pão com coisa, Felipe do guaraná e os agregados outras coisas em líquido e massa.
Rui passa lá no Atakarejo.
Pode ser sábado...?
Quem tem barraca?
Tá bom de marcar um piquenique na praia, ali por Jaguaribe.
Vamos levar o frescobol e a famosa farofa de praia, Bruno as bolas e o violão.
Melise e Manuela levam o arrumadinho, Yasmin fica lá no Cipó, já que não está mais aqui, é uma pena.
Carlinha Camarão e salada, Elvis uns salgadinhos, Isabela Pão com coisa, Felipe do guaraná e os agregados outras coisas em líquido e massa.
Rui passa lá no Atakarejo.
Pode ser sábado...?
Quem tem barraca?
AS APARÊNCIAS ENGANAM
AS APARÊNCIAS ENGANAM...
PLANO B DE SERRA OU NA PARÓDIA DO LEGIÃO URBANA:
SERRÁ, SÓ IMAGINAÇÃO.
VAMOS EM FRENTE... DILMA PRESIDENTE
PLANO B DE SERRA OU NA PARÓDIA DO LEGIÃO URBANA:
SERRÁ, SÓ IMAGINAÇÃO.
VAMOS EM FRENTE... DILMA PRESIDENTE
11 de outubro de 2010
Fast Scraps VIII
"Já ouvi falar de tudo, até da Guerra de Canudos..." Zezino de la Emma
"A disgraceira aí está" Avelina - sobrevivente da guerra
"Tá na hora de escrever os novos sertões" seu Nucêncio- de Cipó
"O sertão vai virar mar e o mar virar sertão". Conselheiro
"No mato que paca anda, tatu caminha dentro" Cantador Wilson Aragão
Desculpe este FAST SCRAP SER GRANDE.
Não pare nos 10% da leitura, mas, de 05 a 08 de Outubro de 1997- Centenário de Canudos e Morte de Conselheiro - Foi porreta!
Como professor de todas as disciplinas, "psicólogo", guia, empresário e afins, ensaiamos cantorias de Aragão, Fábio Paes, Matricó e outros cantadores.
Por livre pressão, os alunos foram cantando no ônibus por toda caatinga de Cipó a Canudos, valendo nota e haja coral e diziam: tá bom professor?
Cantem mais... A banda de Pífanos de seu Jezu, foi com a gente.
Eu indaguei: Seu Jezu e o quarteto não vai levar roupa?
-Vamos não meu filho! Só vamos passar quatro dias. Respondeu.
Haja chulé e as patricinhas da escola com nariz tapado diziam: aff, ninguém merece!
E lá a banda ganhou muito dinheiro e fotos, oferenda de universitários de todo pais. Fizeram tanto sucesso que dias depois foram a Monte Santo sozinhos e seu Jezu foi conduzido a delegacia por não ter o dinheiro da passagem.
Que Deus o tenha nas cantorias do céu.
E participaram de um curta metragem do cineasta argentino Carlos Pronzato, fazendo som de fundo ao Conselheiro renascer das águas do Cocorobó. Nem sei se este filme foi publicado. Quem souber, informe. Wlad, veja se foi.
Encontramos padre Enoque comendo água e o "dono" da festa junto a Sérgio Guerra com boas palestras. Chegamos e... Um trio elétrico!
Os alunos pensaram encontrar Brown, Chiclete, Luis Caldas, cheiro e Mercury, ou os mais sonhadores, tipo Amanda: Black Streat the Boys, se é assim que escreve, e uma música de sucesso na época: "só gosto de namorar, no escuro, agarradinho amor, atrás do muro... Eu te futaco, te futeco, te futuco: tô maluco!"
Para a alegria geral o trio estava destinado aos cantadores das músicas que cantamos na estrada e haja papel para autógrafos. Dormimos numa escola e apresentamos uma peça teatral umas três vezes, "pra nota", onde muitos dos que aqui estão em minhas janelas, participaram deste evento que não de igual maneira, mas, está sendo comemorado de novo, neste momento, por lá.
"Dentro do Cocorobó, ouviu-se um grito... Por almas inundadas, Raquel chorou. Salve Canudos!"
Fábio Paes/padre Enoque/Monte Santo.
Eu não posso ir, mas, se puder...Vá!
"A disgraceira aí está" Avelina - sobrevivente da guerra
"Tá na hora de escrever os novos sertões" seu Nucêncio- de Cipó
"O sertão vai virar mar e o mar virar sertão". Conselheiro
"No mato que paca anda, tatu caminha dentro" Cantador Wilson Aragão
Desculpe este FAST SCRAP SER GRANDE.
Não pare nos 10% da leitura, mas, de 05 a 08 de Outubro de 1997- Centenário de Canudos e Morte de Conselheiro - Foi porreta!
Como professor de todas as disciplinas, "psicólogo", guia, empresário e afins, ensaiamos cantorias de Aragão, Fábio Paes, Matricó e outros cantadores.
Por livre pressão, os alunos foram cantando no ônibus por toda caatinga de Cipó a Canudos, valendo nota e haja coral e diziam: tá bom professor?
Cantem mais... A banda de Pífanos de seu Jezu, foi com a gente.
Eu indaguei: Seu Jezu e o quarteto não vai levar roupa?
-Vamos não meu filho! Só vamos passar quatro dias. Respondeu.
Haja chulé e as patricinhas da escola com nariz tapado diziam: aff, ninguém merece!
E lá a banda ganhou muito dinheiro e fotos, oferenda de universitários de todo pais. Fizeram tanto sucesso que dias depois foram a Monte Santo sozinhos e seu Jezu foi conduzido a delegacia por não ter o dinheiro da passagem.
Que Deus o tenha nas cantorias do céu.
E participaram de um curta metragem do cineasta argentino Carlos Pronzato, fazendo som de fundo ao Conselheiro renascer das águas do Cocorobó. Nem sei se este filme foi publicado. Quem souber, informe. Wlad, veja se foi.
Encontramos padre Enoque comendo água e o "dono" da festa junto a Sérgio Guerra com boas palestras. Chegamos e... Um trio elétrico!
Os alunos pensaram encontrar Brown, Chiclete, Luis Caldas, cheiro e Mercury, ou os mais sonhadores, tipo Amanda: Black Streat the Boys, se é assim que escreve, e uma música de sucesso na época: "só gosto de namorar, no escuro, agarradinho amor, atrás do muro... Eu te futaco, te futeco, te futuco: tô maluco!"
Para a alegria geral o trio estava destinado aos cantadores das músicas que cantamos na estrada e haja papel para autógrafos. Dormimos numa escola e apresentamos uma peça teatral umas três vezes, "pra nota", onde muitos dos que aqui estão em minhas janelas, participaram deste evento que não de igual maneira, mas, está sendo comemorado de novo, neste momento, por lá.
"Dentro do Cocorobó, ouviu-se um grito... Por almas inundadas, Raquel chorou. Salve Canudos!"
Fábio Paes/padre Enoque/Monte Santo.
Eu não posso ir, mas, se puder...Vá!
9 de outubro de 2010
A menina dança
Repasso este vídeo aos meus amigos por alcançar múltiplas histórias...
Só de Breno, meu filho, dormir e acordar com os Novos Baianos, a lição foi beleza!
Valeu Vicente, por deixar em sua página, ídolo de hoje e de minha infância, quando lhe ouvia nos primeiros acordes com os Peixuxas, nas thermas de Cipó, no segundo milênio do século XX, rs, sobre o trio elétrico, conhecido como Guarda Roupa.
Só de Breno, meu filho, dormir e acordar com os Novos Baianos, a lição foi beleza!
Valeu Vicente, por deixar em sua página, ídolo de hoje e de minha infância, quando lhe ouvia nos primeiros acordes com os Peixuxas, nas thermas de Cipó, no segundo milênio do século XX, rs, sobre o trio elétrico, conhecido como Guarda Roupa.
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